WWW.NET.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Интернет ресурсы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВУЗОВСКОЙ БИБЛИОТЕКИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего образования

«Челябинский государственный институт культуры»

На правах рукописи

Смолина Светлана Геннадьевна

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВУЗОВСКОЙ БИБЛИОТЕКИ

05.25.03 – библиотековедение, библиографоведение и книговедение

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Астахова Людмила Викторовна Челябинск – 2016 Оглавление Введение 3 Глава 1. Теоретическое исследование проблемы развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки 19

1.1. Проблема развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки в педагогической теории и практике. 19 Содержание и структура понятия «развитие информационной 1.2.

компетенции» обучающихся в условиях вузовской библиотеки 35

1.3. Моделирование процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки 65 Выводы по первой главе 94 Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки 96

2.1. Организационные основы опытно-экспериментальной работы по развитию информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки 96



2.2. Методика реализации педагогических условий развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки. 108

2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по развитию информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки 124 Выводы по второй главе 136 Заключение 139 Список использованных источников 150 Приложения 175 ВВЕДЕНИЕ Особенностями современного высшего образования являются его информационная насыщенность, вызванная стремительно развивающимися информационными технологиями, виртуализацией, эволюцией информационного общества в общество знаний, усложнением профессиональной деятельности, переходом на компетентностный подход. В связи с этим меняются требования практики к информационной составляющей подготовки специалистов любого профиля.

Стремительное развитие информационного общества в России требует от системы высшего профессионального образования решения проблемы подготовки специалистов, способных легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной среды, а также к быстрому восприятию и обработке больших объемов информации, овладению современными средствами, методами и технологией работы. Кроме того, новые условия работы порождают зависимость информированности одного человека от информации, приобретенной другими людьми. Поэтому уже недостаточно уметь самостоятельно осваивать и накапливать информацию, а надо научиться такой технологии работы с информацией, когда подготавливаются и принимаются решения на основе коллективного знания.

Одной из главных сфер, определяющих и поддерживающих высокий уровень развития общества, является высшее образование, поэтому применение информационных технологий в образовательной деятельности сегодня является активно развивающимся процессом.

Профессиональные задачи становятся комплексными, междисциплинарными, высоко технологичными, информационнонасыщенными, а потому требуют от будущего специалиста свободного владения технологиями оперирования информацией, то есть, специалист должен иметь определенный уровень культуры по обращению с информацией.

На это нацеливает Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, согласно которой система образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, а так же как и ФГОС 3+ ориентированы на формирование компетенций. В соответствии с ними выпускники всех образовательных направлений должны обладать общекультурными и профессиональными компетенциями, так или иначе связанными с информационными процессами. Так, выпускник направления подготовки 090900 «Информационная безопасность»

(квалификация (степень) "бакалавр") должен обладать способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, владеть культурой мышления (ОК-8); способностью понимать сущность и значение информации в развитии современного общества, применять достижения информатики и вычислительной техники, перерабатывать большие объемы информации, проводить целенаправленный поиск в различных источниках информации по профилю деятельности, в том числе в глобальных компьютерных системах (ПК-2). и др.

ФГОС высшего профессионального образования по гуманитарным направлениям подготовки также относят к числу компетенций по своей сути) способности. Так, выпускник (информационные специальности 030401 «Клиническая психология» (квалификация (степень) "специалист") должен обладать способностью и готовностью к проведению библиографической и информационно-поисковой работы с последующим использованием данных при решении профессиональных задач и оформлении научных статей, отчётов, заключений (ОК-12); способностью и готовностью к профессионально профилированному использованию современных информационных технологий и сети Интернет (ОК-13) и др.

Однако следует признать, что и в содержании основных образовательных программ, и в образовательной практике эти компетенции учитываются недостаточно. Единственная обязательная для освоения в вузе информационная дисциплина «Информатика» не предусматривает формирования названных выше информационных компетенций. В условиях ограниченности часов даже в блоки вариативных дисциплин выпускающие кафедры такого рода курсы не включают.

Не в полной мере реализуется и потенциал вузовской библиотеки, ее образовательная функция. Исследования показывают, что ни одно из существующих направлений деятельности библиотеки не способно сформировать достаточный уровень информационных знаний и умений.

Типичными формами работы библиотек по этим направлениям являются:

индивидуальные и групповые консультации, беседы, лекции, экскурсии по библиотеке; проведение практических занятий по использованию традиционных и электронных информационных ресурсов, включая Интернет; библиотечные уроки, игровые мероприятия; издание рекомендательных указателей литературы, планов чтения, памяток, путеводителей по библиотеке, инструкций, методические рекомендаций и т.д., направленные на оказание помощи в информационной подготовке пользователей. Однако, несмотря на большие усилия библиотек, их результативность зачастую оказывается низкой. Так, эксперты констатируют низкий уровень информационной компетенции как студентов, так и преподавателей вузов, которые не знают даже того, что существует Государственная система научно- технической информации (ГСНТИ), готовая оказать помощь в учебной и научной работе [55]. Поэтому согласимся с авторами в том, «реальное состояние дел в области информационной подготовки различных слоев общества, и, прежде всего молодежи, продолжает оставаться неутешительным».

В числе причин такого состояния ученые называют инициативный характер (необязательность, факультативность) работ и преобладание монодисциплинарного подхода (обучение либо основам библиотечнобиблиографических знаний, либо компьютерной грамотности, либо овладение рациональными приемами работы с книгой и т.п.) [63].

Безусловно, все это серьезно отражается на уровне профессиональной подготовки будущих специалистов, поскольку на современном рынке труда востребованными являются специалисты только с высоким уровнем информационной компетенции. В процессе развития общества и переходе его от индустриального к информационному с каждым годом увеличивается уровень информатизации всех сфер жизнедеятельности человека.

Возрастающие темпы компьютерного и информационного развития производственных и социальных процессов изменили требования работодателей к молодым специалистам. Профессиональная деятельность любого специалиста в современных условиях информатизации общества носит ярко выраженный информационный характер, и конечный успех этой деятельности будет зависеть от успешности функционирования специалиста в так называемом «информационном поле». Следовательно, базовой составляющей профессиональной деятельности является информационная составляющая, которая отражает необходимость эффективного использования информации для решения профессиональных задач.





Однако работодатели неизменно указывают на низкий уровень информационно-аналитического мышления, владения технологиями работы с информацией, на неумение учиться молодых выпускников вузов [124].

Поэтому в настоящее время возникло противоречие между потребностью современной экономики в специалистах, способных эффективно функционировать в информационном обществе, умножая национальное богатство, и недостаточным использованием возможностей вуза и вузовской библиотеки в развитии этой компетенции у будущих специалистов. Этим обусловлена актуальность темы настоящей диссертации.

Степень разработанности. Проблема развития информационной компетенции выпускников рассматривалась в науке в разных аспектах.

В процессе педагогических исследований информационную компетенцию связывают либо с отдельными специальностями и направлениями подготовки: инженерами (Н. И. Самойлова), сотрудниками уголовно-исполнительной системы (Е. Э. Турутина), педагогами (Н. Л.

Грейлих), лингвистами (Е. А. Роганина); либо с конкретными условиями реализации этой компетенции: в гуманитарном вузе (Н. П. Табачук), в условиях реализации системы зачетных единиц (А. В. Прилепина), при обучении иностранному языку на языковых курсах (Е. В. Корсакова), в процессе дистанционного обучения (Н. И. Сакович), обучения компьютерному программированию (И. Г. Фризен) и др. Безотносительно к отрасли и условиям реализации понятие информационной компетенции будущего специалиста обосновано Л.В. Астаховой.

Большая роль в разработке состава информационной компетенции принадлежит международным организациям: Комитету по ACRL стандартам, Совету директоров Ассоциации колледжей и научных библиотек (ACRL), Американской библиотечной ассоциации (ALA), Национальному форуму по информационной грамотности (NFIL) и др.

В библиотечной науке преимущественно изучаются понятие, пути и средства формирования и развития информационной культуры личности и информационной грамотности (Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, Г. А.

Стародубова), информационного образования и обучения (Л. С. Рябцева).

Проблемы формирования информационной культуры в сфере профессионального образования получили отражение в работах М. Г.

Вохрышевой, И. С. Геллер, Н. И. Гендиной, Н. Б. Зиновьевой, Н. А.

Коряковцевой, Н. В. Лопатиной, Н. А. Слядневой и др. В отношении будущих информационно-библиотечных специалистов проблему исследовали О. А. Калегина, Г. В. Кондрашевский, Е. И. Боброва и др.

Проблемы информационного потенциала библиотек в контексте развития высшего образования изучали О. Д. Опарина, Е. Д. Жабко, Н. В. Лопатина, Г.

А. Буевич, И. П. Бургер, Г. Ю. Кудряшова, О. Ю. Мурашко и др.

Информационное обучение пользователей как условие развития образовательной функции библиотеки исследовала Л. С. Рябцева. Тем не менее, вузовская библиотека как субъект развития информационной компетенции обучающихся различных категорий на не библиотечных образовательных направлениях не становилась объектом специальных библиотековедческих исследований.

Таким образом, возникают объективно существующие противоречия:

социально-педагогического уровня – между социальным заказом 1) на выпускников вуза, обладающих высоким уровнем информационной компетенции, и системой высшего профессионального образования, не обеспечивающей ее формирование на должном уровне;

между необходимостью научно-теоретического уровня 2) – теоретического осмысления процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки в контексте эволюции ее функций, компетенциализации современного образования и отсутствием соответствующих научно обоснованных содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств этого процесса;

между необходимостью научно-методического уровня 3) – развития информационной компетенции обучающихся в процессе профессиональной подготовки в условиях вузовской библиотеки и недостаточностью содержательно-методического обеспечения процесса развития названной компетенции.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования:

использование потенциала вузовской библиотеки для развития информационной компетенции обучающихся в вузе.

С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной разработанности тема и имеющихся противоречий определена диссертационного исследования: «Развитие информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки».

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

Объект исследования – развитие информационной компетенции обучающихся в вузе.

Предмет исследования научно-педагогическое обеспечение

– процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки будет иметь положительную динамику, если:

- уточнено понятие «развитие информационной компетенции»

обучающихся в условиях вузовской библиотеки, определены структурнофункциональные компоненты, особенности и возможности развития в системе профессиональной подготовки в вузе;

- разработана модель развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки на основе интеграции деятельностного, компетентностного, культурологического и ситуационного подходов, которая отражает функциональные взаимосвязи её структурных блоков (целевого, содержательного, технологического, оценочнорезультативного и научно-теоретического); в процессе разработки модели учтены современные тенденции компетенциализации образования и когнитивизации библиотеки;

выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективной реализации данной модели, включающий: 1) соответствие структуры программы вузовской библиотеки по развитию информационной компетенции студентов, обязательной для обучаемых всех образовательных направлений вуза, логике развития информационной деятельности личности от информационно-потребительской – к информационно-репродуктивной и далее – к информационно-созидательной; 2) усиление мотивации студентов к развитию их информационной компетенции в условиях вузовской библиотеки с помощью развития конструктивных информационномировоззренческих стимулирующих доминант, обеспечивающих их защищенность и развитие в безопасной информационной среде; 3) организация виртуальной информационно-образовательной политехнологичной, полиресурсной, полиязыковой среды вузовской библиотеки с использованием новейших электронных технологий для самостоятельной работы студентов;

- разработана и апробирована методика развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, предусматривающая последовательную реализацию модели и комплекса педагогических условий в процессе профессиональной подготовки.

В соответствии с поставленной целью исследования, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

оценить состояние изученности проблемы на основе анализа 1) научной литературы и определить перспективные подходы к ее решению;

уточнить понятийный аппарат исследования; определить 2) содержание и структуру понятия развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки;

разработать и апробировать модель развития информационной 3) компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, обосновать взаимосвязь и содержание ее структурных блоков; сформулировать педагогические условия ее успешной реализации;

разработать и апробировать методику развития информационной 4) компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

Методологическую основу исследования составляют: составляют:

когнитографическая концепция библиотечно-библиографической деятельности (В. А. Фокеев, В. П. Леонов, Л. В. Астахова и др.);

компетентностный подход (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Т. Е.

Исаева, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Р. А. Литвак, В. А. Сластенин, В. В.

Сериков, В. В. Сорочан, А. П. Тряпицына, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской и др.); культурологический подход (Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин, Е. В.

Бондаревская, А. Н. Галагузов, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, М.С. Каган, Н. Б.

Крылова, С. В. Кульневич, Э. С. Маркарян, Н. В. Петрова, В. А. Сластенин, Н.А. Туранина, Е. Н. Шиянов и др.); деятельностный подход (Л. С.

Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдова, 3. А.

Решетова, Н. Ф. Талызина, Л. М. Фридман и др.); ситуационный подход (П.

В. Векленко, С. А. Езова, М. Д. Ильязова, О. А. Крысанова, Н. В. Юрасюк и др.).

Теоретической основой являются исследования, посвященные:

Когнитографической (Ю. С. Зубов, В. А. Фокеев, Л. В. Астахова, А. В.

Соколов и др.) и документографической (О. П. Коршунов, Ю. Н. Столяров, Т.

Ф. Берестова и др.) концепциям библиотечного дела; общей и профессиональной педагогике (В. П. Беспалько, Е. Ю. Никитина и др.);

теории формирования компетентности (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А.

Зимняя, Т. Е. Исаева, В. Д. Шадриков и др.); теории научного моделирования (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, Ю. А. Конаржевский, В. Н.

Садовской, В. А. Штофф и др.); основным положениям управления процессами образования (А. Г. Гостев В. И. Загвязинский, Т. Г. Калугина, М.

В. Кларин, М. М. Поташник, В. П. Симонов, И. В. Резанович и др.);

концепции информатизации общества ( К. К. Колин, А. И. Ракитов, А. Д.

Урсул и др.); основам проведения педагогического эксперимента (Ю. К.

Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.).

Нормативно-правовую базу исследования составили: Федеральные законы «О библиотечном деле» (1994) и «Об образовании в Российской Федерации» (2012); Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года (1998); Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы (2011); Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации (2008); «Примерное положение о библиотеке высшего учебного заведения» (1995) и др.

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования:

— общетеоретический метод (аналитико-синтетический метод – изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме), — метод терминологического анализа в отношении понятий «информационная компетенция», «информационная компетентность», «информационная грамотность», «информационная культура», — метод моделирования, — прогностический метод в отношении описания перспективной модели развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»

(Национальный исследовательский университет). В исследовании принимали участие студенты дневной формы обучения и аспиранты. В опытноэкспериментальной работе принимали участие 14 преподавателей, 23 аспиранта и 320 студентов следующих факультетов: автотракторный, архитектурно-строительный, журналистики, механико-математический, механико-технологический, приборостроительный, химический, экономика и управление и юридический.

Исследование проводилось в течении 2006-2015 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2006 – 2009 гг.) изучалось состояние проблемы развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки в отечественной и зарубежной науке и практике работы высших учебных заведений; уточнялись структурно-содержательные характеристики модели развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки; выявлялись критерии и показатели, характеризующие уровни развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, разрабатывалась диагностическая программа;

разрабатывалась методика реализации модели и была начата работа по внедрению педагогических условий.

гг.) проведена опытноНа втором этапе (2009–2012 экспериментальная работа с целью определения эффективности комплекса педагогических условий, обеспечивающего реализацию модели развития информационной компетенции в условиях вузовской библиотеки.

Проанализировано внедрение результатов исследования в образовательный процесс вуза. Проведена коррекция модели.

гг.) завершена опытноНа третьем этапе (2012-2015 экспериментальная работа по развитию информационной компетенции обучающихся в вузе, уточнены и обобщены итоги исследования, уточнена библиографическая база исследования, систематизированы полученные результаты исследования, завершено научное оформление диссертации, подготовлены методические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в доказательстве возможности развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки как перспективного направления ее деятельности и заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия исследования процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, которую образуют кометентностный, культурологический, деятельностный и ситуационный подходы.

2. Разработана универсальная модель развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, основанная на интеграции компетентностного, культурологического, деятельностного и ситуационного подходов. Отличительной особенностью модели является то, в процессе ее разработки учтены современные тенденции компетенциализации высшего профессионального образования и когнитивизации деятельности вузовской библиотеки.

3. Определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективной реализации данной модели, включающий: a) соответствие структуры программы вузовской библиотеки по развитию информационной компетенции студентов, обязательной для обучаемых всех образовательных направлений вуза, логике развития информационной деятельности личности от информационно-потребительской к информационно-репродуктивной и далее – к информационно-созидательной;

б) усиление мотивации студентов к развитию их информационной компетенции в условиях вузовской библиотеки с помощью развития конструктивных информационно-мировоззренческих стимулирующих доминант, обеспечивающих их защищенность и развитие в безопасной информационной среде; в) организация виртуальной информационнообразовательной политехнологичной, полиресурсной и полиязыковой среды вузовской библиотеки с использованием обучающих электронных технологий для самостоятельной работы студентов.

4. Разработана методика развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, отражающая целенаправленность, последовательность реализации модели на ориентационном, адаптационном и творческом этапах на базе разработанного комплекса педагогических условий.

Теоретическая значимость определяется наличием обоснованных теоретических положений решения проблемы развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки за счет того, что:

1. уточнено понятие «развитие информационной компетенции»

обучающихся в условиях вузовской библиотеки», особенностью которого является акцентирование на амбивалентности (идеально-материальной природе) информации, а также обучающегося как субъекта информационных отношений, который может одновременно выступать и как отправитель, и как получатель информации

2. выбранные методологические подходы (компетентностный, культурологический, деятельностный и ситуационный) углубляют теоретико-методологические представления о сущности и характере протекания процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

3. представлена универсальная модель развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, которая основывается на единстве компетентностного, культурологического, деятельностного и ситуационного подходов. Отличительной особенностью модели является то, что она отражает тенденции компетенциализациии высшего образования и когнитивизации деятельности вузовской библиотеки.

4. предложенная методика развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки представляет собой вариант интерпретации эффективных способов развития информационной компетенции обучающихся в вузе. Она является ориентиром при построении иных методик и технологий, применяемых в системе высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложено учебно-методическое сопровождение процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, а именно разработаны: методические рекомендации, включающие задания к выполнению самостоятельной работы студентов;

спроектирован критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить успешность развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

Полученные результаты исследования могут использоваться при составлении учебных и учебно-методических пособий для обучающихся разных специальностей, а также в процессе самообразования, повышения квалификации и переподготовки кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие информационной компетенции обучающегося в условиях вузовской библиотеки – это процесс реализации образовательной функции вузовской библиотеки, направленный на количественное и качественное изменение способности обучающегося выполнять когнитивные и коммуникационные операции информационной деятельности с целью реализации его общих и профессиональных информационных потребностей и как отправителя информации, и как ее получателя.

Особенность уточненного понятия развития информационной компетенции будущего специалиста в условиях вузовской библиотеки заключается в том, что оно:

а) акцентировано на необходимости реализовывать сущностную функцию вузовской библиотеки образовательную в условиях

– – компетентностного подхода к образованию;

б) основано на сущностной двуединой, когнитивно-коммуникативной структуре информационной деятельности, что позволяет учесть не только материальную составляющую информации и связанные с ней коммуникационные аспекты (хранение, передача, получение информации), но и когнитивную сущность, акцентирующую внимание на идеальном содержании информации, способах выявлении ее смыслов;

в) показывает императивы направленности деятельности библиотеки на амбивалентную природу будущего специалиста как субъекта информационных отношений, который может одновременно выступать и как отправитель, и как получатель информации.

2. Универсальная модель развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки представляет собой комплекс целевого, научно-теоретического, содержательного, технологического и оценочно-результативного блоков. Ее особенности заключаются в следующем: 1) она базируется на интеграции деятельностного, компетентностного, культурологического и ситуационного подходов; 2) она основана на системных представлениях об информационной компетенции как интеграции информационно-коммуникативных и информационно-когнитивных процессов; 3) в ней учтены различные функциональные роли обучающегося как субъекта информационных отношений в информационно-потребительской, информационноретрансляционной и информационно-созидательной деятельности.

3. Результативность реализации модели развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки обеспечивается комплексом педагогических условий: 1) соответствие структуры программы вузовской библиотеки по развитию информационной компетенции студентов, обязательной для обучаемых всех образовательных направлений вуза, логике развития информационной деятельности личности от информационно-потребительской - к информационно-репродуктивной и далее – к информационно-созидательной; 2) усиление мотивации студентов к развитию их информационной компетенции в условиях вузовской библиотеки с помощью развития конструктивных информационномировоззренческих стимулирующих доминант, обеспечивающих их защищенность и развитие в безопасной информационной среде; 3) организация виртуальной информационно-образовательной политехнологичной, полиресурсной и полиязыковой среды вузовской библиотеки с использованием обучающих электронных технологий для самостоятельной работы обучающихся.

4. Методика развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки обеспечивает целенаправленный поэтапный (ориентировочный, адаптационный, творческий этапы) переход на более высокий уровень развития когнитивного и коммуникационного компонентов информационной компетенции будущих выпускников вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикации статей в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки Российской Федерации и выступлениях на научнопрактических конференциях различных уровней: международных (XII российско-американская научно-практическая конференция «Актуальные вопросы современного университетского образования» (Санкт-Петербург, 2009)); общероссийских (Общероссийская научно-практическая конференция «Современный пользователь библиотеки вуза: информационная среда и информационное поведение» (Челябинск, 29 марта – 1 апреля 2011 г.);

Общероссийская научно-практическая конференция, посвященная 70-летию Научной библиотеки Южно-Уральского государственного университета «Библиотека университета в современной информационной среде»

(Челябинск, 26-27 ноября 2013 г.)); межрегиональных (Межрегиональная научная конференция «Библиотека и чтение в структуре современного образования» (Москва, 2009 г.); региональных (Научно-практическая конференция «Библиотеки вузов Урала: проблемы и опыт работы»

(Екатеринбург, 2008); а так же проведения экспериментальной работы на базе исследования.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Отраженные в диссертации цель, предмет, объект исследования, научные положения, используемые в модели, в методике, результаты исследования (педагогические условия) касаются закономерностей развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки и соответствуют п.7 паспорта специальности 05.25.03 «Библиотековедение, библиографоведение и книговедение»

Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 14 работ, среди которых 5 статей – в журналах, рекомендуемых ВАК.

Структура диссертации. Объем диссертационного исследования – 180 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 231 источник, в том числе на иностранном языке и приложений.

ГЛАВА 1. Теоретическое исследование проблемы развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки

1.1. Проблема развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки в педагогической теории и практике Развитие информационного общества в России требует от системы высшего профессионального образования решения проблемы подготовки специалистов, способных легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной среды. Профессиональные задачи становятся комплексными, междисциплинарными, высоко технологичными, информационно-насыщенными, а потому требуют от специалиста наличия информационной компетенции.

Главным субъектом формирования и развития информационной компетенции будущего специалиста является вуз. Большой потенциал в развитии информационной компетенции будущих специалистов имеет главный информационный центр вуза – вузовская научная библиотека.

Любая современная библиотека представляет собой неотъемлемую часть образовательного пространства, но библиотеки вузов занимают особое место в инфраструктуре университетов. Как справедливо показала О. Д. Опарина, «недооценка университетским сообществом социокультурного значения и образовательного потенциала библиотеки препятствует реализации целей университета» [140].

Образовательная функция библиотеки имеет глубокие корни. Концепция библиотеки и ее функций прошла долгий путь развития в российском библиотековедении. Библиотека, являясь одним из древнейших общественных институтов, присутствует в жизни человечества фактически с появления письменности. При этом подходы к пониманию роли и значения библиотеки в общественной жизни, а также к потребностям, характерным для каждого исторического этапа, постоянно меняются.

В профессиональной литературе выделяют сущностные функции библиотек. Сущностные функции диктуются социальной ролью библиотеки в обществе. Социальные функции библиотеки – это обобщенный перечень главных обязанностей библиотеки перед обществом, которые диктуются им, необходимы ему, прямо или косвенно воздействуют на него и соответствуют сущности библиотеки как социального института [154, с. 169].

Социальные функции библиотек, изучение и переосмысление их назначения, рассматривали в своих работах А. Н. Ванеев, Т. Ф. Берестова, Н.

И. Гендина, Н. В. Жадько, Р. С. Мотульский, Е. Т. Селиверстова, Ю. Н.

Столяров и др. Первым попытку классификации социальных функций в 1977 году предпринял И. М. Фрумин, назвав общие и специфические [209]. Вслед за ним Ю. Н. Столяров выделил имманентные, сущностные и другие [182].

Одни авторы (И. М. Фрумин, Л. А. Шилов, А. К. Хропач и др.) называют в качестве сущностных воспитательную, образовательную и производственную функции, другие (Ю. Н. Столяров, А. В. Соколов, В. Р.

Фирсов, Е. Т. Селиверстова, И. К. Джерелиевская, Н. В. Жадько) – кумулятивную, мемориальную и коммуникативную.

Оставляя за рамками диссертации дискуссии по поводу состава функций библиотеки, мы можем с уверенностью утверждать, что одной из важнейших функций библиотеки является образовательная функция. А. Я Айзенберг считал, что в большей степени педагогическая сущность библиотеки проявляется в образовательной и воспитательной функциях. [13].

В законе «О библиотечном деле» (1994 г.) библиотека определяется как «информационное, культурное, образовательное учреждение, располагающее организованным фондом тиражированных документов и предоставляющее их во временное пользование физическим и юридическим лицам» [135]. В 2013 году термин «образовательное учреждение» был исключено из закона.

Тем не менее, согласно ст. 13 закона библиотека имеют право «осуществлять информационную, культурную, просветительскую, научную, образовательную деятельность в соответствии с законодательством, со своим уставом или с локальными нормативными актами организаций, структурными подразделениями которых являются библиотеки» [134].

Наиболее полно образовательная функция библиотеки трактуется в работе В. В. Скворцова. По его мнению, «образовательная функция библиотеки это совокупность видов деятельности библиотеки,

– направленная на информационное обеспечение духовного воспроизводства общества. Указанный процесс в библиотеке осуществляется не на уровне большой группы, массы, а, как правило, на индивидуальном уровне. В современном обществе библиотекам принадлежит возрастающе важная роль в реализации задач образования и самообразования. Так как образовательные процессы имеют в своей основе демонстрацию и усвоение демонстрируемых знаний, вполне понятно, что библиотеки как основные хранилища и источники накопленной человечеством информации выступают в качестве неотъемлемого составного звена всей системы просвещения, образования и самообразования. Эффективная реализация образовательных процессов немыслима без использования библиотеки как их информационной основы.

Наиболее полно образовательная функция выполняется учебными библиотеками» [169, с. 173].

Библиотека, традиционно являясь хранилищем информации – всех знаний, накопленных человечеством за века, имеет возможность обучать пользователей информационной культуре, создавать новое информационное пространство для всех категорий пользователей библиотек.

Однако «ресурсный» подход к библиотеке с позиций идеи непрерывного образования является весьма ограниченным и нуждается в серьезном дополнении. По словам Н. И. Гендиной, «смена парадигмы образования существенным образом влияет на реализацию образовательной функции библиотеки, особенно учитывая доминирование идеи непрерывного образования» [62].

Поэтому в 90-е годы ХХ века начался процесс эволюции «ресурсного подхода» к пониманию образовательной функции библиотеки. Как показала в своей работе Л. С. Рябцева, «традиционные подходы к трактовке образовательной функции библиотеки ресурсный (предоставление

– информационных ресурсов системе образования и самообразования) и информационно-просветительский (организация выставок и др.) – дополняются постановкой задачи целенаправленного обучения пользователей основам информационной культуры (информационной грамотности) в условиях библиотеки».[158] Л. С. Рябцева определяет образовательную функцию библиотеки как совокупность видов ее деятельности, включая предоставление информационных ресурсов (традиционных и электронных) для системы образования и самообразования, организацию информационного просвещения, а также целенаправленного информационного обучения пользователей на основе самостоятельного учебного курса по информационной подготовке [158].

При этом она разграничивает понятия «информационное просвещение» и «информационное обучение». По ее мнению, под информационным просвещением понимается распространение информационных (библиотечнобиблиографических, компьютерных) знаний с помощью воспитательных и пропагандистских мероприятий, направленных на формирование представлений о библиотеке, ее структуре, справочно-библиографическом аппарате, правилах пользования ими, продвижение книги и культуры чтения, а также ликвидация компьютерной безграмотности пользователей. Что касается информационного обучения, то это «целенаправленный педагогический процесс организации активной учебно-познавательной деятельности обучаемых под руководством библиотекаря (педагога) по овладению информационными знаниями, умениями, навыками, формированию информационного мировоззрения» [158].

Особое место в реализации образовательной функции библиотек занимает вузовская библиотека. Еще в историческом прошлом дворцовые и монастырские библиотеки были больше книгохранилищами, чем местом для самообразования, а университетские и публичные библиотеки больше местом для самообразования, чем книгохранилищем [126].

Разделяем мнение Е. И. Ратниковой, которая в своей работе, акцентируя внимание на вузовских библиотеках, отмечает, что образовательная функция изначально присуща библиотеке в соответствии с миссией передачи накопленного человечеством знания следующим поколениям. В настоящее время она наиболее востребована в вузовских библиотеках. [151, с.54]. И это вполне справедливое утверждение, поскольку основной смысл образовательной функции, по словам В. А. Сластенина, состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др. [170]. Именно вузовская библиотека с момента возникновения высших учебных заведений была субъектом информационного образования студентов для успешного освоения ими высшего профессионального образования.

Одними из первых документов, сыгравших большую роль в развитии образовательной функции вузовской библиотеки, были постановление ЦК КПСС «О состоянии и мерах улучшения библиотечного дела в стране» (1959) и приказ № 252 от 27 октября 1959 г. Министерства высшего и среднего специального образования «О мерах улучшения работы библиотек высших и средних специальных учебных заведений». Приказ предусматривал проведение библиотеками вузов библиотечно-библиографических занятий (ББЗ) со студентами.

В 1961 г. Методическим кабинетом Научной библиотеки МГУ была подготовлена «Программа курса библиотечно-библиографических занятий для студентов всех специальностей высших учебных заведений» [148].

В 1973 г.

состоялся пленум Центральной научно-методической библиотечной комиссии, который рассмотрел вопрос о библиотечнобиблиографической ориентации студентов, отметил, что организация пропаганды ББЗ в целом не соответствует современным требованиям:

занятия не включены в учебные планы и не проводятся во многих вузах; не выделяются специальные помещения для их проведения; недостаточно учебных, методических и наглядных пособий.

В 1974 г. принято постановление ЦК КПСС «О повышении роли библиотек в коммунистическом воспитании трудящихся и научнотехническом прогрессе», которое обязало Минвуз СССР и другие ведомства, имеющие высшие учебные заведения, принять меры, обеспечивающие овладение студентами и учащимися основами ББЗ [157, с. 18].

В соответствии с приказом Минвуза СССР от 8 августа 1974 г. № 667 «Об усилении роли библиотек в учебно-воспитательном процессе и научноисследовательской работе высших и средних специальных учебных заведений» было определено официальное введение преподавания «Основ информатики, библиотековедения и библиографии». Данный курс являлся частью курса «Введение в специальность». Впервые была составлена и опубликована программа «Основы информатики, библиотековедения и библиографии» для студентов всех специальностей первого года обучения [146]. В 1979 г. программа вышла в полном объеме (для младших и старших курсов) [147]. Она была рассчитана на 18 часов (10 – на первом курсе и 8 – на старших) и состояла из общего выпуска, включающего библиографию общественных наук и отраслевых выпусков.

В «Примерном положении о библиотеке высшего учебного заведения», утвержденного Центральной библиотечно-информационной комиссией Госкомвуза России 6 декабря 1995 года, в числе задач вузовской библиотеки названо «воспитание информационной культуры: привитие навыков пользования книгой, другими средствами обучения, библиотекой.

Подготовка читателей для работы со справочным аппаратом, в том числе в автоматизированном режиме» [35, c. 86]. Присутствует образовательный аспект и в разделе «Основные функции». П.16 гласит: «Прививает навыки поиска информации и ее применения в учебном процессе и научной работе, умение ориентироваться в справочно-библиографическом аппарате библиотеки, информационных системах и базах данных. Организует для студентов и аспирантов занятия по основам информатики, библиотековедения и библиографии» [35, c. 87].

Мы разделяем точку зрения О.Ю. Мурашко о том, что «фундаментализация образования, переход к компетентностному обучению и ориентация студентов на самостоятельность в получении знаний, трансформация роли педагога от начетничества к наставничеству не может не отразиться на изменении роли библиотек в целом и вузовских библиотек в частности в формируемом образовательном пространстве России» [131].

В современных условиях, когда образование ориентировано на практическую подготовку, меняется и подход вузовских библиотек к информационному обучению пользователей. Курсы по информационному обучению студентов получили названия «Информационная культура», «Основы информационной культуры» и т. д. Культурологический подход к задачам вузовской библиотеки обусловил их ориентацию на развитие информационной культуры пользователей.

В тоже время не прекращалась дискуссия о роли и месте библиотек в жизни общества и перспективах их развития. Современная библиотека, в особенности вузовская, начинает преодолевать границы информационной и коммуникационной функций и берет на себя роль института образования.

Образовательная функция библиотеки включает совокупность видов деятельности, направленных на обеспечение духовного воспроизводства общества. Современная библиотека участвует в процессе образования как в широком (трансляция культурных норм и ценностей нынешним и будущим поколениям), так и в узком смысле (обеспечение информационной поддержки образования индивидуума). Обеспечивая единство всеобщего (общекультурного) и особенного (профессионального) образования, библиотека способствует становлению социально компетентной личности.

«Такая личность адекватно воспринимает целевое назначение социальных институтов и тенденций их развития. Она способна к овладению развивающими технологиями в системе организации и управления, т.е.

способна быть сознательным субъектом социальных процессов» [201].

Становится понятно, что воспитание информационной грамотности любого субъекта должно быть интегрировано или полностью погружено в основной процесс обучения [43]. Поэтому в комплексе с проблемами библиотеки как части информационно-образовательной среды вуза ее образовательная функция косвенно затрагивалась в исследованиях Т. М.

Ануриной, Т. В. Еременко, Н. А. Дроновой, С. А. Сергеевой, Ю. В.

Соколовой, О. Д. Опариной и др. Так, исследование, проведенное И. Н.

Клюяшкиной, в девяти областных библиотеках Среднего Поволжья, показало, что произошла трансформация функций: практически везде преобладает образовательная функция [99].

Сегодня образовательная функция вузовских библиотек имеет свои особенности. Разделяем точку зрения Г. Ю. Кудряшовой о том, что возрастает роль вузовской библиотеки в свете положений Болонской декларации.

Это ставит перед библиотеками вузов новые задачи, главными из которых становятся следующие:

- введение новых курсов в учебных процесс, что требует от библиотек их информационной поддержки;

комплектование библиотек электронными полнотекстовыми документами;

- активизация работы библиотек по формированию информационнобиблиографической грамотности студентов [111].

На изменение статуса вузовской библиотеки обратила внимание О. Д.

Опарина. Анализ библиотечной практики позволил ей заключить, что «в своём социокультурном развитии университетская библиотека эволюционировала от инструмента и ресурса образования до важнейшего компонента новых образовательных технологий и среды профессиональной социализации личности» [140]. Согласимся с ее мнением о том, что вузовскую библиотеку концептуально можно рассматривать как информационно-образовательное пространство, построенное на принципах концентрации и интеграции знаний и образовательных технологий, характеризующуюся распределенностью, трансформируемостью, мобильностью [141].

Ю. В. Соколова справедливо отмечает влияние электронных информационных технологий на реализацию образовательной функции библиотеки, указывая, что «в связи с внедрением электронного обучения вузовская библиотека должна не только сохранить качество и полноту традиционных функций и направлений деятельности, но предложить студентам и преподавателям комплекс новых сервисов и услуг для качественного информационного обеспечения и, в частности, поддержку электронного обучения. Для этого используется компьютерные залы, в которых происходит большая часть образовательного процесса: поиск и изучение учебных и дополнительных материалов, общение с преподавателем посредством информационно-образовательной среды или электронной почты, выполнение учебных и практических заданий, самопроверочных и контрольных тестов, офисно - технических работ по набору текстов и оформлению своих работ» [179].

Изменение образовательной парадигмы, усиление самообразовательного компонента образовательного процесса вуза, возрастание значения информационной культуры личности обусловливают трансформацию статуса библиотеки: из элемента информационной инфраструктуры она превращается в субъект образовательной деятельности, взаимодействуя с факультетами и кафедрами на принципах партнерства. К такому выводу пришла Т. В. Коморовская [101].

Изменения в системе образования, введение новых ФГОС и ФГОС3+, развитие информационно-коммуникационных технологий, увеличение объема информации – все это оказывает на развитие образовательной функции библиотеки существенное влияние. В результате всех этих изменений библиотеки переходят на информационное обслуживание пользователей он-лайн, обеспечивают доступ к различным видам электронных информационных ресурсов (научных, учебных и др.); создают и ведут электронные каталоги и картотеки, реализуют электронную доставку документов, осуществляют новостные рассылки и др. Вследствие этих изменений происходит переосмысление роли информационной подготовки пользователей и роли информационного обучения, реализуемого в библиотеке. Исходя из анализа публикаций и опыта работы библиотек, можно утверждать, что все виды информационного сервиса современных библиотек, базирующиеся на ИКТ, практически невозможны без соответствующей информационной подготовки пользователей, как преподавателей, так и обучающихся.

Анализ опыта работы зарубежных библиотек также показывает, что за счет организации целенаправленной информационной подготовки граждан прослеживается тенденция обогащения и расширения образовательной функции библиотеки. Об этом свидетельствует, в частности, анализ концепции «обучающей библиотеки», получившей отражение в подготовленном ИФЛА сборнике статей под редакцией одного из основателей секции информационной грамотности ИФЛА профессора Х. Лау [117].

Об информационной направленности библиотечной среды современной вузовской библиотеки и практической реализации образовательной функции свидетельствуют результаты анкетирования Министерства культуры РФ и Российской государственной библиотеки.

В ответах специалистов на один из вопросов анкеты: «что Вы понимаете под образовательной функцией библиотек?» можно выделить следующие направления:

информационное обеспечение образования, включающее «эффективное использование справочно-поискового аппарата, разработка и внедрение долгосрочных программ в помощь учебному процессу, наиболее полное раскрытие фондов в соответствии с различными программами;

- формирование информационных ресурсов с учетом требований современных образовательных учреждений;

- гарантия всеобщей доступности информации на высоком техническом уровне, формирование и развитие познавательных потребностей;

- создание условий для самостоятельной учебной и самообразовательной деятельности;

- воспитание информационной культуры;

- внедрение новых информационных технологий и формирование информационно-образовательной среды библиотеки» [44].

Данные анкетного опроса подтверждают, что информационнообразовательная среда библиотеки вуза рассматривается как основная база для развития информационной подготовки обучающихся. Специалисты подтверждают текущие процессы реализации образовательной функции библиотек, однако, как и ученые, вкладывают в нее разные представления.

Разберемся в этом подробнее.

Потребность в информационной подготовке, обусловленная развитием ИКТ, вызвала к жизни множество терминов-синонимов, обозначающих способность оперировать информацией: компьютерная, сетевая, электронная, цифровая, мультимедийная грамотность и др. ИФЛА в своих руководствах и рекомендациях предложила в качестве обобщающего термина понятие «информационная грамотность» [4]. Однако в настоящее время продолжают появляться новые термины: например, «Transliteracy» (трансграмотность) и «Multimodal Literacy» (многомодальная грамотность). В России существует многолетний опыт реализации в образовательных учреждениях и библиотеках концепции формирования информационной культуры личности [203]. По словам Н. И. Гендиной, это понятие является весьма емким, ибо оно позволяет интегрировать в информационной подготовке граждан как достижения ИКТ, так и знание традиционных и сетевых информационных ресурсов, умения по их аналитико-синтетической переработке, критическому анализу информации и самостоятельной подготовке на этой основе собственных продуктов. При этом вся подготовка органично вписывается в сферу общей культуры личности [56].

Однако в последние годы все более употребительным является понятие информационного образования. Н. И. Гендина определяет его как целенаправленный процесс информационного обучения и воспитания личности, распространения информационных знаний через многоуровневую систему общего, профессионального и дополнительного образования, а также через средства массовой информации, библиотеки, общественные организации и профессиональные ассоциации, связанные с информационной деятельностью и развитием информационного общества. Авторы различают общее и специальное (профессиональное) информационное образование.

Общее информационное образование – это информационное образование, ориентированное на всех членов общества, кроме лиц, занятых в сфере профессиональной информационной деятельности [59]. По этой логике развитие информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки относится к общему информационному образованию, а развитие информационных компетенций будущих информационно-библиотечных специалистов – к специальному.

В библиотечно-библиографической науке появились и исследования информационной компетенции. Весьма активно изучаются понятие, пути и средства формирования и развития информационных компетенций будущих информационно-библиотечных специалистов (О. А. Калегина, Г. В.

Кондрашевский, Е. И. Боброва, Н. И. Гендина и др.) [36, 93, 62]. И. М.

Баштанар исследует информационно - коммуникативные умения будущих специалистов в области информации [28]. Формирование информационной культуры субъектов педагогического образования в библиотеке вуза рассматривает Е. А. Масяйкина, приходя к заключению об актуализации образовательной роли вузовской библиотеки и потребности непрерывного повышения педагогической компетентности ее персонала, требующей и его информационной компетенции [127].

Ю. В. Соколова, изучая вузовскую библиотеку как центр поддержки электронного обучения, пришла к выводу о том, что на современном этапе развития российского образования и вузовских библиотек происходит расширение и приобретает новое значение их педагогическая функция, которая проявляется не только в опосредованном влиянии на субъекты образовательного процесса через формирование средств обучения, но и в непосредственном воздействии библиотечной среды и ее элементов на формирование ключевых компетенций пользователей в области информационной культуры [178].

Основываясь на социокультурной динамике библиотеки классического университета, О. Д. Опарина констатировала потребность анализа педагогических основ обучения информационной грамотности и применения образовательной теории к практике учебного процесса [140].

В процессе исследования информационно-коммуникационных технологий в деятельности библиотеки вуза Е. И. Боброва заметила, что применение ИКТ ориентирует на потребность пристального внимания к повышению уровня информационной компетентности библиотечного персонала и пользователей При этом задачи определения [36].

информационной компетенции библиотековеды перед собой не ставили.

На проблемы информационного потенциала библиотек в контексте развития высшего образования обратили Е. Д. Жабко, Н. В. Лопатина, Г. А.

Буевич, И. П. Бургер, Г. Ю. Кудряшова и др. Социальный статус научной библиотеки в медицинском вузе с социологических позиций изучила Т. А.

Засыпкина, акцентировав внимание на библиотеку вуза как составную часть социального института образования Информационное обучение [77].

пользователей как условие развития образовательной функции библиотеки исследовала Л. С. Рябцева [158]. Тем не менее, вузовская библиотека как субъект развития информационной компетенции обучающихся на не библиотечных образовательных направлениях в вузе (студентов, аспирантов) не становилась объектом специальных библиотековедческих исследований.

Большое значение понятию информационной компетенции придается в теории профессионального образования. Оно исследуется давно, однако не имеет общепринятой трактовки (Приложение 1, табл. 1).

Так, А. П. Ершов считает, что информационная компетенция - владение навыками решения задач с помощью ЭВМ, умение планировать действия и предвидеть их последствия, понимание основных идей информатики, представление о роли информационных технологий в жизни общества [74].

Д. М. Грицков, П. В. Сысоев, М. Н. Евстигнеев определяют ее как владение новыми информационными технологиями, понимание диапазона их применения в образовательном процессе, а также критическое отношение к распространяемой информации [68]. И. Г. Хангельдиева относит ее к качественной характеристике профессиональной деятельности человека в области получения, передачи, хранения и использования информации на основе духовных ценностей [210]. О. Б. Зайцева трактует информационную компетенцию как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определенного набора личных качеств [76].

А. Л. Семенов представляет это понятие как новую грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств [165].

С. В. Тришина отстаивает информационную компетенцию как интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно- специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности [190]. Как степень совершенства человека, общества или определенной его части во всех возможных видах работы с информацией определяет информационную компетенцию Э. П. Семенюк [166].

Кроме того, в процессе педагогических исследований информационную компетенцию связывают либо с отдельными специальностями и направлениями подготовки: инженерами (Н. И. Самойлова) [164], сотрудниками уголовно-исполнительной системы (Е. Э. Турутина) [193], педагогами (Н. Л. Грейлих) [67], лингвистами (Е. А. Роганина) [152]; либо с конкретными условиями реализации этой компетенции: в гуманитарном вузе (Н. П. Табачук) [185], в условиях реализации системы зачетных единиц (А. В.

Прилепина) [145], при обучении иностранному языку на языковых курсах (Е. В. Корсакова) [103], в процессе дистанционного обучения (Н. И. Сакович) [163], обучения компьютерному программированию (И. Г. Фризен) [207] и др. От этого, как правило, зависят авторские определения понятия информационной компетенции.

Анализ определений понятия информационной компетенции, существующих в теории профессионального образования, показал, что в них нет общепринятого определения и акцент делается в большей степени на сущность понятия компетенции. При этом не отражается, как это ни парадоксально, природа информации, также являющаяся основой понятия «информационная компетенция».

На основе предпринятого анализа трактовок понятия «информационная компетенция» [164] можно выделить ее сущностные характеристики:

универсальность, интегративная природа знаний и умений, многофункциональность, многомерность, междисциплинарность и надпредметность.

Вывод:

Информационная компетенция специалиста играет ключевую роль в образовании с начала его существования. Актуализация образовательной функции вузовской библиотеки в современной социокультурной ситуации обусловлена текущими процессами трансформации информационного общества в общество знаний, а также компетенциализацией отечественного образования.

К настоящему времени в России накоплен большой опыт информационной подготовки будущих специалистов и ее научного осмысления. Результатом ее научной рефлексии явилось информационное образование, в структуру которого включены общее и специальное образование. Информационная подготовка студентов в условиях вуза и вузовской библиотеки имеет статус общего информационного образования.

Сущность информационной подготовки студентов изменяется вместе с эволюцией образовательной функции вузовской библиотеки: ресурсный подход (информационно-ресурсное обеспечение образования) – просветительский подход (развитие библиотечно-библиографической, а затем - информационной грамотности) - культурологический подход (формирование и развитие информационной культуры личности) компетентностный подход (формирование и развитие информационной компетенции). Ресурсный подход к информационной подготовке акцентирует внимание субъекта на информационных ресурсах;

просветительский – на основах информационной грамоты знаний, умений и навыков в области информационных процессов); культурологический – на информационной культуре личности; компетентностный – на развитии информационной компетенции.

Анализ библиотековедческих исследований показал, что до сегодняшнего дня преимущественно изучаются вопросы информационной грамотности и информационной культуры личности. При этом проблема развития информационной компетенции будущего специалиста в условиях библиотеки вуза разработана в библиотечной науке недостаточно преимущественно в отношении информационно-библиотечных специалистов. Поэтому по-прежнему уровень компетенции обучающихся в вузах не библиотечных специалистов существенно отстает от требуемого практикой.

Единого мнения по поводу понятия и структуры информационной компетенции будущего специалиста в педагогической науке также не достигнуто. Существующие определения обоснованы согласно локальным задачам диссертационных исследований и не отражают влияния на содержание информационной компетенции сущностных особенностей информации и современной информационной практики, которая в последние годы претерпевает существенные трансформации.

Анализ определений понятия информационной компетенции, представленных в теории профессионального образования, показал, что единства в этом вопросе нет, и акцент в них делается в большей степени на сущность понятия компетенции. При этом не отражается природа информации, также являющаяся основой понятия «информационная компетенция».

С учетом сделанных выводов обоснуем авторский подход к понятию информационной компетенции и ее развитию в следующем параграфе.

1.2. Содержание и структура понятия «развитие информационной компетенции» обучающихся в условиях вузовской библиотеки Для того чтобы раскрыть понятие «информационная компетенция обучающихся в условиях вузовской библиотеки», необходимо сопоставить различные подходы к определению понятий «компетентность», «компетенция», «информация», «информационная компетенция», встречающихся в профессионально-педагогической литературе, а также сравнить сущность определенного понятия с понятиями «информационная грамотность» и «информационная культура».

Первая составляющая понятия информационной компетенции – компетенция. После опубликования «Стратегии модернизации содержания общего образования» [183] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [102] происходит замена понятия «квалификация» понятиями «компетенция», «компетентность»

обучающихся. Соответственно, развивается компетентностный подход в образовании, который рассматривается в контексте Болонского процесса. В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года. Став участницей Болонского процесса, Россия взяла на себя обязательства представления результатов образования в формате компетенций.

За рубежом стандарты по информационной компетенции (Information Literacy Competency Standards for Higher Education) были рассмотрены Комитетом по ACRL стандартам и утверждены Советом директоров Ассоциации колледжей и научных библиотек (ACRL) 18 января 2000 года в Midwinter Meeting of the American Library Association в Сан-Антонио, штат Техас. Эти стандарты были также одобрены Американской ассоциацией по высшему образованию (октябрь 1999 года) и Совета независимых колледжей (февраль 2004 г.) [5].

В психолого-педагогической теории и практике сложились разные подходы к пониманию «компетентность» и «компетенция». В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. Г. Каспаржак, В. В. Сорочан, В. Д. Шадриков и др.

раскрывают понятие «компетентность». В работах А. Л. Журавлева, Н. Ф.

Талызиной, Р. Х. Шакурова, А. И. Щербакова и др. осуществлена конкретизация ряда перспективных подходов к определению сущности компетентности как к системе знаний, умений, навыков и способов их реализации.

Логика данного исследования предполагает разграничить понятия «компетентность» и «компетенция». На основе анализа профессиональнопедагогической литературы нами выявлено многообразие подходов к определению понятия «компетентность» (см. приложение № 2. табл. 2).

Из таблицы видно, что на сегодняшний день среди специалистов нет единого понимания компетентности. В целом компетентность рассматривается как владение знаниями, умениями, способностями и связана с деятельностным результатом. Компетентность как совокупность определенных качеств личности рассматривают А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, С.

Г. Молчанов и др., «компетентность» как качество личности рассматривают О. А. Кизик, Г. К. Селевко и Г. П. Щедровицкий. Разные авторы подчеркивают отдельные характеристики данного понятия, выделяя соответствующие их представлениям и концепциям, разрабатываемым в русле данной проблематики. Разделяем точку зрения исследователей (Э. Ф.

Зеер, Н. Ф. Талызина, С. С. Савельева, А.Н. Артеменко) [78, 186, 159, 18], считающих, что различные трактовки компетентности обусловлены: 1) разнообразием теоретических подходов; 2) особенностями структуры деятельности специалистов различных отраслей деятельности. В исследовании будем использовать определение компетентности И. А. Зимней как основывающегося на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленного опыта социально –профессиональной жизнедеятельности человека. Именно этот подход близок к подходу во ФГОС [81].

Рассмотрим основные подходы к определению понятия «компетенция»

(см. прил. 3, табл. 3.) Очевидно, что понятия компетентности и компетенции используются в основном как синонимы, что неправомерно. Поэтому в диссертации использовано определение компетенции, закрепленное в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования Министерства образования и науки:

компетенция – способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области.

общие компетенции – совокупность социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне.

профессиональные компетенции – способность действовать на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной области профессиональной деятельности [149].

Как видим, компетентностный подход означает, что цель обучения это не сами знания, а умение применять эти знания в практической деятельности.

Выпускники, согласно стандарту, должны обладать следующими компетенциями:

- обладать общими компетенциями, включающими в себя способность:

1) понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии;

2) осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития;

3) использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности;

– обладать профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности.

Основными элементами понятия "компетенция" являются:

1. Знания - это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания

- более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек.

2. Навыки это владение средствами и методами выполнения определенной задачи.

3. Способность врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу.

4. Стереотипы поведения означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители.

5. Усилия - это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов.

Названные элементы отражены в определении, закрепленном в текстах ФГОС ВПО [196].

Немаловажно, что информационная компетенция рассматривается как составляющая профессиональной компетентности, причем одна из ключевых составляющих, что определяется требованием современного информационного общества к качественному уровню подготовки специалиста.

В «Стратегии модернизации содержания общего образования»

записано: «…основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе.

Речь идёт о наборе ключевых компетенций в интеллектуальной, правовой, информационных и других сферах» [183]. В работах И. Г. Агапова [12] выделяются три вида компетенций: ключевые, базовые, специальные. А. В.

Хуторской [214] выделяет ключевые, общепредметные и предметные компетенции.

Под ключевыми компетенциями современные исследователи понимают межотраслевые и межкультурные знания, умения, способности, необходимые для продуктивной деятельности выпускников вуза.

Одной из первых в списке ключевых суперкомпетенций, содержащихся в рекомендациях ЮНЕСКО значится информационная компетенция – умение владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации. В педагогике разработан перечень ключевых компетенций (табл. 4) Таблица 4. Группы ключевых компетенций Авторы Группы ключевых компетенций Е. А. Садовская [162] Информационная компетенция Проектировочная компетенция Оценочная компетенция Коммуникативная компетенция

–  –  –

Проанализированные подходы к ключевым компетенциям показывают, что информационная компетенция единодушно определяется как ключевая при подготовке специалистов.

Вторая составляющая понятия информационной компетенции – информация. Термин «информация» и отражаемое им понятие является одним из самых распространенных и используется как на бытовом, так и на профессиональном уровнях.

В философском энциклопедическом словаре понятие "информация" (от лат.

informatio - ознакомление, разъяснение, представление, понятие) трактуется следующим образом:

- сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чём-либо, передаваемые людьми;

- уменьшаемая, снимаемая неопределённость в результате получения сообщений;

- сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик;

- передача, отражение разнообразия в любых объектах и процессах (неживой и живой природы) [200].

Рассмотрим различные подходы к определению понятия «информация»

(прил. № 4, табл.5.) Необходимо отметить, что различная трактовка понятия «информация»

определяется:

- во-первых, его сложной и неоднозначной сущностью, которая имеет тенденцию достаточно быстро изменяться в ходе научно-технического прогресса;

- во-вторых, различные определения этого понятия вычленяют только те его признаки, которые служат достижению конкретных целей или соответствуют контексту документов, в которых они используются [206].

С педагогической точки зрения информация – это совокупность знаний о фактических данных и зависимостях между ними, является одним из ресурсов, используемых человеком в трудовой деятельности и в быту.

Информация как продукт производства обладает следующими особенностями: не уменьшается при потреблении, легко и быстро передается на значительные расстояния, может производиться в неограниченных масштабах [206]. То есть информация – это функционирующее знание. По мнению В. П. Беспалько, информацию следует трактовать как сообщение, зафиксированное искусственно созданными знаками (или знаковыми системами), доступное для восприятия и понимания аудиторией, на которую оно рассчитано [34] и др.

Оставляя за рамками настоящей работы разногласия в процессе научных дискуссий о сущности информации, остановимся на подходе, который объединяет в последние годы многих ученых. Опираясь на реалистическую философию В. Л. Обухова, они сходятся на мнении об амбивалентности природы информации, которая воплощает единство и взаимообусловленность материальных и идеальных начал, т.е. идеального содержания и материального носителя Соглашаясь с этим [177].

утверждением, считаем, что в процессе определения информации, а значит, и информационной компетенции, в одинаковой степени необходимо использовать подходы, высвечивающие как материальную, так и когнитивную составляющую информации, т.е. подходы, акцентирующие внимание на информации не только как на материальном средстве коммуникации, но и как на носителе содержания, смыслов.

Принято считать, что материальную природу информации раскрывает коммуникативный подход, а идеальную, содержательную подход

– когнитивный. Амбивалентность природы информации исключает абсолютизацию одного из подходов, поскольку уводит от сущности информации.

Однако в истории библиотечного дела имелась возможность наблюдать такие периоды. Так, абсолютизация коммуникативной сущности библиографии в общей теории библиографии 80-90-е годы 20 века стала следствием гиперболизации ее вторичного, «посреднического» социального статуса, недооценки ее когнитивной сущности, что вызвало естественный процесс актуализации знаниевых библиотечно-библиографических исследований. В результате фундаментальное обоснование получила когнитографическая парадигма библиографии [21, 83, 120, 176, 202].

В большой степени гиперболизация коммуникационной составляющей деятельности вузовской библиотеки была обусловлена содержанием «Примерного положении о библиотеке высшего учебного заведения», утвержденного Центральной библиотечно-информационной комиссией Госкомвуза России 6 декабря 1995 года [35]. В числе ее основных функций Положение называет преимущественно коммуникационные аспекты деятельности пользователей: привитие навыков поиска информации умения ориентироваться в справочно-библиографическом аппарате библиотеки, информационных системах и базах данных [35, c. 87].

В настоящее время наличие идеальной составляющей в природе информации приводит ученых к выводу о человеческом происхождении информации, о приоритетности гносеологического статуса понятия информации и, следовательно, - о приоритетности когнитографического характера деятельности библиотеки. Так, по мнению Г. Г Белоногова и Р. С.

Гиляревского, информацию следует рассматривать «как психические образы объективного мира, возникающие у живых организмов в процессе их жизни и взаимодействия с окружающей средой» [32]. При этом характер «информационного» отображения окружающей среды во «внутреннем мире»

организмов специфичен для каждого вида организмов и определяется их генетической структурой и необходимостью адаптации к условиям окружающей среды (необходимостью выживания) [32].

Акцент на адаптационном императиве информации вполне соотносится с принципом антропоморфности современного постнеклассического научного познания и познания в целом. Современное познание нацелено на знание не «о чем-либо», а для «чего-либо», его результаты практикоориентированы, их ценность определяется степенью рационализации человеческой деятельности, степенью удовлетворения информационных потребностей субъекта [21]. Информация нужна специалисту не сама по себе, а для освоения профессиональной деятельности, повышения конкурентоспособности и т.д. Поэтому для определения понятия информационной компетенции когнитографический императив деятельности библиотеки имеет принципиальное значение.

Принимая во внимание увеличение потока информационных ресурсов, нарастающую интенсивность информационно-знаниевого потока, необходимо отметить, что реализация функций библиотеки, в том числе ее образовательной функции, становится сегодня невозможной без развития когнитивной деятельности. Так, А. В. Соколов и Т. Ф. Берестова выделяют в документальной коммуникации два компонента вторично-документальные инфраструктуры: поисковый, обеспечивающий ориентацию в мире первичных документов (библиографическая инфраструктура), и когнитивный, представляющий собой свернутое и интерпретированное знание, извлеченное (экстрагированное) из первоисточников (аналитикосинтетическая инфраструктура) [175]. На наш взгляд, целесообразно было бы библиографическую инфраструктуру назвать не библиографической, а коммуникативной, поскольку библиография включает в себя не только поисковый компонент, но и аналитико-синтетический.

В начале 21 века ученые все чаще приходят к такому выводу: ранее когнитивная деятельность носила лишь вспомогательный характер, но сегодня библиотека превращается в одну из продуктивных систем управления знаниями, и развитие когнитивной деятельности библиотеки – залог востребованности библиотеки как социального института в обществе знаний.

Библиотека и библиография всегда рассматривались как ключ к знаниям, поэтому внимание представителей библиотечной науки к управлению знаниями нельзя назвать случайным. В настоящее время лидером в изучении проблем библиотечно-информационной деятельности в контексте управления знаниями в России является санкт-петербургская библиографоведческая школа под руководством Г. Ф. Гордукаловой. В библиографическом указателе по управлению знаниями выделен подраздел «Управление знаниями и библиотечно-информационная деятельность» [108].

Составитель указателя А. С. Крымская определяет менеджмент знаний как «интегрированный процесс выявления и получения скрытых знаний, их преобразование и хранение для распространения и совместного использования с целью получения нового знания, необходимого специалистам для принятия решений по конкретному вопросу» [108, с.27].

Указатель наглядно показывает возможности библиотеки в выявлении и изучении динамики и структуры документного потока, развития или затухания научного знания по отдельным тематическим направлениям, творческой активности ученых [122].

Л. В. Астахова указывает на то, что «когнитивная функция библиотеки в целом и библиографии в частности вышла на первый план в виртуальном обществе, основанном на знаниях, поскольку ее реализация позволяет библиотеке стать важным элементом системы управления знаниями через особые метаинструменты, стратегии и методики поиска и структурирования больших знаниевых массивов» [21]. В. П. Леонов замечает, что «в современной библиографии знаниевая парадигма приобретает более четкие очертания по сравнению с тем, что было лет пятнадцать тому назад» [121].

Н. И. Гендина соглашается с тем, что в рамках когнитографического подхода, исходящего преимущественно из когнитографической концепции В.

А. Фокеева и концепции информационной герменевтики Л. В. Астаховой, изменение функций университетских библиотек трактуется в контексте эволюции информационного общества в общество знаний», поэтому основные функции библиотек вузов исследователи видят в развитии информационного мировоззрения, навигации в потоках профессиональной информации, содействии преобразованию ее в знания, формировании потребности в непрерывном самообразовании [61].

И. Г. Юдина, исследуя информационную функцию библиотеки в теории и практике библиотечного дела, также приходит к выводу, что она заключается в удовлетворении информационных потребностей пользователей на основе разных видов информационной деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий, сутью которых является не что иное, как интеллектуальная обработка и предоставление информации [228]. Придерживаются этой позиции и санктпетербургские ученые Г.В.Гедримович, М. В. Ежова, С. М. Климова. «Мы уверены, – пишут авторы, размышляя об информационной компетенции студентов и преподавателей высшей школы, – что успешнее, продуктивнее, обоснованнее пользоваться результатами аналитико-синтетической переработки информации и документов и обращаться к вторичным источникам информации». Этот тезис подтверждается при последующей характеристике вторичных документов, развивается в ходе рассмотрения ГСНТИ, анализа особенностей и дифференциации вторичных источников информации [55].

Н. Ю. Вайцехович, критикуя существующие подходы к пониманию функций университетской библиотеки в условиях совершенствования системы высшего образования (информационный, культурологический, когнитографический, процессный и синтетический), в качестве основного сущностного для университетской библиотеки принципа рассматривает принцип соответствия потребностям университетского образования и науки каждого конкретного высшего учебного заведения [47]. Действительно, одной из приоритетных потребностей национальных исследовательских университетов является сегодня развитие НИР, развитие научного потенциала, повышение статуса в мировом научно-образовательном пространстве. Исходя из этого, когнитографическая сущность современной вузовской библиотеки и когнитивный компонент информационной деятельности как структурная часть информационной компетенции обучающихся выходят на первый план.

Тенденция к когнитивизации информационной подготовки наблюдается и в зарубежных странах. В 2007 г. Министр просвещения Италии г-н Fioroni назвал ключевые знания для граждан, которые дают возможность «узнать, как учиться», выделив в качестве важнейшей «проблему интерпретации информации» [56].

Примечательно, что не только представители библиотечнобиблиографической, но и философской науки обосновывают концептуальную модель современной библиотеки с акцентом на когнитивные характеристики. Мы полностью согласны с мнением И. П.

Тикуновой в том, что «для существующих моделей российских библиотек характерна гиперболизация информационной функции, связанная с необходимостью технической и технологической модернизации, которая в некоторой степени уравновешивается большей, чем у зарубежных библиотек просветительской направленностью библиотечной деятельности.

Практически отсутствует видение библиотеки как социального института, содействующего обращению и развитию накопленного человечеством знания, обеспечивающего сохранение документированного знания как общественного достояния» Как и ученые-библиотековеды и [188].

библиографоведы, она пришла к выводу, что происходящие в современном обществе изменения привели к трансформации социальной миссии и социальных функций библиотеки. Философский анализ этих изменений позволил ученому обосновать социальную миссию современной библиотеки:

она выступает как институт общества знаний, нацеленный на содействие обращению и развитию накопленного человечеством знания, а также на сохранение документированного знания как общественного достояния.

Автор констатирует, что сегодня актуальна не только коммуникативная, но и когнитивная функции библиотеки, так как они обеспечивают возможность познавательного процесса, преемственность культурного развития и использование общественного культурного достояния человечества. В рамках обоснованной ученым модели библиотека участвует «в аккумуляции социально значимых знаний и управлении ими, в организации социокультурных коммуникаций и распространении культурных явлений, в социально-историческом воспроизводстве культурных форм и производстве нового знания» [188].

Изложенное позволяет заключить, что бурное информационное развитие общества стало причиной усиления тенденции когнитивизации деятельности библиотек. Это требует установления равновесия между коммуникативной и когнитивной составляющими и в деятельности вузовских библиотек.

Интеграция когнитивного и коммуникационного подходов к информации в практике воплощена, как известно, в информационной деятельности. А. В. Соколов определяет информационную деятельность как неотъемлемую часть умственного труда, которая заключается в восприятии, хранении (запоминании), переработке (осмыслении, оценке, обобщении и т.д.), выдаче социальной информации [177]. Информационная деятельность – это, по мнению ученого, обобщающее понятие для познавательной и коммуникативной деятельности. Занимаясь познанием или коммуникацией, субъект одновременно и непременно занимается информационной деятельностью, но заниматься информационной деятельностью как таковой, независимо от познавательных или коммуникационных процессов, никто не может. В данном случае согласны с А. В. Соколовым в том, что «познание и коммуникация тесно связаны друг с другом: смысловая коммуникация по сути дела есть разновидность познания, коль скоро реципиент должен понять, т.е. познать смысл сообщения; результаты познания всегда облекаются в коммуникабельную форму (текст, изображение), в противном случае они безвозвратно утрачиваются» Поэтому операции [177].

информационной деятельности можно разделить на познавательные (восприятие и переработка информации, где главное – понимание и генерация смыслов), и коммуникационные (хранение, защита и передача информации, т.е. обеспечение движения смыслов во времени и пространстве). Именно эти виды операций информационной деятельности познавательные и коммуникационные – в их неразрывном единстве составляют ее сущностное ядро.

Обоснование императивов когнитивизации современной библиотеки весьма важно не только для ее сохранения и развития как социального института, но и для развития информационной компетенции студентов в условиях вузовской библиотеки. В период развития информационного общества и новых информационных технологий, всплеска интереса к информационной грамотности и культуры, акцент в процессе информационного обучения студентов в условиях вузовской библиотеки также сместился в сторону коммуникационных аспектов: поиск и хранение информации, использование цифровых технологий и инструментов коммуникации или сетей для получения доступа к информации и др.

Когнитивный же аспект - аналитико-синтетическая обработка и переработка информации с целью познания сущности и ценности информации - и по сей день остается в тени и изучен недостаточно.

Исходя из вышеизложенного, наиболее адекватным для этого исследования является определение информационной компетенции, обоснованное Л. В. Астаховой. Опираясь на общепринятое определение компетенции, выявленную амбивалентность информации, когнитивнокоммуникационную сущность информации в деятельностном контексте, она дает определение искомого понятия: «Информационная компетенция специалиста – это способность специалиста выполнять познавательные и коммуникационные операции информационной деятельности с целью реализации его общих и профессиональных информационных потребностей не только как отправителя информации (сообщение другим субъектам о познанном и пережитом; управление поведением других субъектов), но и как ее получателя (получение новых знаний, эмоциональных импульсов, советов или указаний; управление собственным поведением в процессе управления другими субъектами)» [22].

Особенность сформулированного понятия ученый видит: 1) в акценте на амбивалентную природу информации, позволившем учесть не только материальную составляющую информации и связанные с ней коммуникационные аспекты (хранение, передача, получение информации), но и когнитивную сущность, акцентирующую внимание на идеальном содержании информации, способах выявлении ее смыслов, аналитикосинтетической переработке информации; 2) в акценте на амбивалентную природу субъекта информационных отношений, который может одновременно выступать и как отправитель, и как получатель информации.

Для определения понятия развития информационной компетенции выясним, что такое развитие.

В рамках данного исследования мы не отождествляем понятия «формирование» и «развитие», как это делают некоторые ученые (Ю. К.

Бабанский [24], Л. И. Божович [37] и др.). Понятие «формирование» в педагогической литературе определяется как целенаправленное развитие личности или каких-либо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения [91]. Одни исследователи считают, что формирование связано с такими изменениями в человеке, которые идут целенаправленно, достигая определенных пределов Так, Дж. Дьюи определяет понятие [79].

«формирование» по отношению к человеку как последнюю заключительную фазу его развития, как «придание окончательной формы» [71]. Разделяем точку зрения ученых, которые считают, что формирование связано с приобретением профессионально важных знаний, навыков и качеств [139].

Понятие «развитие» в философском контексте означает необратимое изменение, связанное с переходом от одного качества, состояния к другому, от старого к новому, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей [97, 133, 161] Рассмотрение развития как процесса закономерного и направленного на качественные изменения является весьма важным для данного исследования поэтому мы, вслед за В. А. Сластениным [170] рассматриваем развитие информационной компетенции обучающихся как процесс качественных и количественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человек, обусловленный влиянием внутренних и внешних факторов.

На базе определения понятия информационной компетенции и его когнитивно-коммуникационной структуры, а также понятия развития определим понятие «развитие информационной компетенции обучающегося в условиях вузовской библиотеки». Это процесс реализации образовательной функции вузовской библиотеки, направленный на количественное и качественное изменение способности обучающегося выполнять когнитивные и коммуникационные операции информационной деятельности с целью реализации его общих и профессиональных информационных потребностей и как отправителя информации, и как ее получателя.

Особенность уточненного понятия развития информационной компетенции будущего специалиста в условиях вузовской библиотеки заключается в том, что оно:

а) акцентировано на необходимости реализовывать сущностную функцию вузовской библиотеки образовательную в условиях

– – компетентностного подхода к образованию;

б) основано на сущностной двуединой, когнитивно-коммуникативной структуре информационной деятельности, что позволяет учесть не только материальную составляющую информации и связанные с ней коммуникационные аспекты (хранение, передача, получение информации), но и когнитивную сущность, акцентирующую внимание на идеальном содержании информации, способах выявлении ее смыслов;

в) показывает императивы направленности деятельности библиотеки на амбивалентную природу будущего специалиста как субъекта информационных отношений, который может одновременно выступать и как отправитель, и как получатель информации.

В структуру информационной компетенции специалистов ученые включают в основном традиционные функциональные компоненты. Так, А.

В. Прилепина называет ценностный (наличие ценностных установок, определяющих образование и образовательную деятельность как ценности, и условий, которые способствуют свободному выбору приоритетов ценностей в информационном обществе для удовлетворения потребностей студента), когнитивный (система знаний и умений, обеспечивающая продуктивное выполнение информационной деятельности), информационнооперациональный (готовность и способность эффективно применять различные информационно-коммуникационные технологии в учебной и профессиональной деятельности), рефлексивный (способность адекватно оценивать, контролировать и анализировать собственную образовательную деятельность) компоненты [145]. Н. И. Самойлова выделяет в структуре информационной компетенции три компонента: когнитивный, деятельностный и ценностный [164] и др.

Наполнение этих компонентов зачастую имеет существенное сходство.

Так, одни ученые относят к когнитивному компоненту систему знаний и умений, обеспечивающая продуктивное выполнение информационной деятельности (А. В. Прилепина); другие - знания и понимание (Н. И.

Самойлова) и др. По их мнению, эти знания должны осваиваться студентами в рамках информационно-компьютерных дисциплин, включая «Информатику», «Компьютерный практикум», «Информационные технологии в инженерной деятельности» [164]. Очевидно, однако, что в названных дисциплинах акцент делается на компьютерных технологиях информационной деятельности, преимущественно коммуникативных поиск, получение информации).

Считаем, что наблюдаемая гиперболизация информационнокоммуникативных аспектов в развитии информационной компетенции обучающихся снижает потенциал вузовской библиотеки как субъекта этого процесса. Учитывая этот факт, на основе выявленной амбивалентной – когнитивно-коммуникационной – сущности информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки определим ее базовые содержательные структурные составляющие когнитивный и

– коммуникационный компоненты.

Когнитивный компонент: способности к извлечению объективного смысла информационного сообщения (объективизация информации), его субъективная интерпретация (субъективизация информации); определению качества информации (ее достоверности, полноты, актуальности и др.) и ее прагматической ценности; отбору информации, ее анализу и переработке;

свертыванию и развертыванию информации в зависимости от образовательных потребностей (преобразования первичной информации во вторичную) и др. В число обязательных элементов когнитивного компонента информационной компетенции студента отнесем также его способности к обеспечению информационно-психологической безопасности информационной среды: защищаться от негативных информационных воздействий, а также самому не становиться их источником [20].

Коммуникационный компонент: способности к поиску и отбору информации, поиску информации в различных источниках; использованию различных ресурсов (книг, журналов, электронных информационных ресурсов, Интернет-ресурсов) для нахождения и получения нужной информации; формированию и долговременному хранению информации (база данных); обеспечению ее безопасности; передаче первичной и вторичной информации и др.

Для определения специфики обоснованного понятия информационной компетенции студентов в условиях вузовской библиотеки рассмотрим вопрос о его соотношении с понятиями информационной грамотности, информационной культуры личности и медиакультуры. Часто исследователи используют их как синонимы. Такого рода терминологическую несогласованность выявили, к примеру, исследования Н. И. Гендиной. Она провела анализ различных определений, связанных с понятием информационной культуры и обнаружила, что в современном мире «используется неунифицированная терминология, зачастую без четкого определения (…), взамен таких близких по смыслу понятий, характеризующих знания и умения человека по работе с информацией, как «библиотечно-библиографическая культура», «культура чтения», «библиотечно-библиографические знания», «библиотечнобиблиографическая грамотность», все чаще используются понятия «компьютерная грамотность», «информационная грамотность», «информационная культура» [58, с.21].

В докладе, представленном на 14-ой Международной конференции «Библиотеки и информационные ресурсы в современном мире науки, культуры, образования и бизнеса» говориться, что проблемы, положенные в основу исследования культуры чтения и информационной культуры сложны и многогранны. Каждая из них в современной социокультурной ситуации посвоему актуальна. Еще более актуальной задачей представляется выявление соотношения между этими проблемами.

Научная литература по обеим проблемам весьма обширна.

Проблема культуры чтения являлась предметом осмысления многих специалистов:

педагогов, психологов, филологов, книговедов, но наиболее глубокое раскрытие она получила в библиотековедении.

В отношении культуры чтения можно выделить ставшие классическими работы таких выдающихся деятелей библиотечной сферы, как Н. А. Рубакин, А. А. Покровский, Л. Б. Хавкина. С 1924г. по 1934 г. было опубликовано свыше 250 работ, посвященных общим и частным вопросам организации самостоятельной работы с книгой. Таким образом, постепенно сложилось представление о культуре чтения как о системе знаний, умений, навыков необходимых читателю для работы с книгой в библиотеке [115].

Постепенно наряду с понятием «культура чтения» стало формироваться понятие «библиотечно-библиографическая грамотность» как его составная часть, включающая в себя как бы минимальный («грамотность») набор необходимых квалифицированному читателю умений и навыков для работы в библиотеке. В 60–80гг. активно издавалась литература, посвященная формированию и пропаганде библиотечнобиблиографической грамотности («ББЗ»). [115] В работе Ю.П. Меленьтевой отмечается, что в зарубежной литературе наиболее полное освещение имели те аспекты культуры чтения, которые связаны с библиотечно-библиографической грамотностью. Вследствие этого в зарубежной традиции возникло такое новое понятие, как «информационная грамотность личности».

Очевидно, что сначала информационная грамотность воспринималась, прежде всего, как техническая и технологическая проблема, реализация которой связывалась, прежде всего, с обучением поиска и создания информации.

«В российской традиции изначально был принят термин «информационная культура», подчеркивающий гуманитарный аспект этой проблемы. Тем не менее, культура чтения – это тот фундамент, база, на котором только и можно строить другие конструкции – «библиотечнобиблиографическую грамотность», «информационную культуру личности» и др.[115].

Попытки дать определение информационной грамотности предпринимались в течение нескольких последних лет, большей частью библиотечными работниками и специалистами в области библиотековедения.

В предложенных определениях больше сходства, чем различий. Наиболее часто цитируемым и используемым является определение информационной грамотности, принятое Американской библиотечной ассоциацией (ALA, 1998): «Быть информационно грамотным означает, что человек способен понять востребованность информации, и может ее найти, оценить и эффективно использовать. Информационно грамотные люди - это люди, научившиеся учиться» [1]. Они знают, как надо учиться, потому что знают, как организованы знания, как найти информацию и как использовать информацию таким образом, чтобы другие учились у них [1]. Существует несколько определений информационной грамотности, предложенных зарубежными ассоциациями и отдельными авторами. Согласно трактовке, предложенной Американской ассоциацией школьных библиотек (AASL) и Ассоциацией образовательных коммуникаций и технологий, грамотность, означающая способность находить и «информационная использовать информацию, является основой обучения на протяжении всей жизни» [1]).

Члены AASL также поясняют, что «информационно грамотный учащийся отбирает информацию рационально и эффективно, оценивает информацию критически и компетентно, использует информацию точно и творчески» [3]). Пользователи информации «должны знать стратегии сбора информации и обладать навыками критического мышления, чтобы отобрать, отбросить, синтезировать информацию и представить ее в новой форме для решения реальных жизненных проблем» [3]. Однако некоторые зарубежные специалисты считают, что данное определение информационной грамотности выходит за рамки навыков библиотечной работы, а также за рамки дискретных навыков и стратегий, применяемых при использовании комплексной информации, собранной из различных источников, с целью раскрытия содержания и решения проблем [7]. Другие зарубежные исследователи, наоборот, считают, что информационная грамотность - это когнитивно-аффективная система, которая позволяет индивиду не только осознавать свою потребность в информации, но понимать, оценивать и использовать её [9]. По мнению экспертов, главное в информационной грамотности - использование информации, а не библиотековедческие навыки, то есть, учащиеся должны развивать свои информационные компетенции для успешного обучения.

Приведем некоторые понятия, используемые по отношению к информационной грамотности и свидетельствующие об отождествлении информационной грамотности и информационной компетенции:

• информационный уровень развития человека: наличие или приобретение информационных компетенций;

• обучение пользователей: глобальный подход к обучению потребителей информации;

• библиотековедческая подготовка: в основном обучение навыкам библиотековедения;

• библиографическая подготовка: обучение пользователей поиску и извлечению информации;

• информационные компетенции: сочетание умений с целями информационной грамотности;

• информационные умения, сфокусированные на практической сфере деятельности;

• развитие информационных умений – содействие этому процессу [117, с. 8].

Однако термин «информационная грамотность», популярный за рубежом, получил в России гораздо меньшее распространение, чем термин «информационная культура». Полагаем, что это связано с тем, что в самом слове «грамотность» есть оттенок элементарности, примитивности, отражение самого простого, начального уровня образования. При упоминании слова «грамотность» возникает ассоциация с грамотностью как цели «ликвидации безграмотности» в первые годы советской власти.

Поэтому разделяем точку зрения Н. И. Гендиной в том, что, по сравнению с понятием информационной грамотности, гораздо более соответствует масштабу рассматриваемого феномена информационного общества понятие информационной культуры [63].

Это же можно сказать и о соотношении понятия информационной грамотности с понятием информационной компетенции. Элементарного уровня знаний, умений и навыков в области информации недостаточно для формирования способности студентов к решению информационных задач.

Между тем, именно указанная способность составляет сущность их информационной компетенции.

Различаются и понятия «информационная культура», «медиакультура»

и «информационная компетенция».

А. П. Суханов определяет информационную культуру как «достигнутый уровень организации информационных процессов, степень удовлетворения потребностей людей в информационном общении, уровень эффективности создания, сбора, хранения, переработки и передачи информации» [184, с.20]. Н. И. Гендина считает, что «информационная культура личности – одна из составляющих общей культуры человека;

совокупность информационного мировоззрения и системы знаний, умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий» [58].

Если сравнить понятие информационной культуры с понятием информационной компетенции, то можно заметить, что с позиции компетентностного подхода в содержание образования включаются те же компоненты, что и в рамках культурологического, но акцент делается на способах деятельности, а знания становятся тем средством, без которого невозможно осуществить деятельность. Компетентностный подход близок подходу деятельностному, но более продуктивен в силу того, что можно выделить несколько обобщенных ключевых компетенций, которые объединяют группу деятельности на основе сходных способов действий [86].

Разделяем позицию ученых в том, что информационная компетенция имеет в большей степени инструментально-технологический смысл. При этом «мотивационно-смысловой компонент деятельности, направленной на обретение компетенций и/или в которой находят реализацию те или иные компетенции, задается мировоззренческими конструктами личности в целом, т.е. личностными свойствами более высокого порядка, чем компетенция, точнее, информационной культурой личности» [144].

Невозможно обойти вниманием еще одно родственное понятие – «медиакультура». Ее рассматривают как особый тип культуры информационной эпохи, как совокупность информационнокоммуникативных средств, материальных и интеллектуальных ценностей, выработанных человечеством в процессе культурно-исторического развития, способствующих формированию общественного сознания и социализации личности. В нее включают культуру передачи информации и ее восприятия;

показатели уровня развития личности, способной воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания [52]. Философы относят к медиареальности СМИ, средства связи и коммуникации, цифровые и экранные технологии. М. Г.

Вохрышева определяет информационную культуру как культуру взаимодействия человека и общества с информацией; медиакультуру - как совокупность печатной, экранной, аудиовизуальной и электронной культур Очевидно, что смысл различий понятий медиакультуры и [52].

информационной компетенции идентичен сущности отличия последнего от информационной культуры.

По мнению ученых, к специфическим информационным компетенциям относятся когнитивный, технико-технологический и коммуникативный компоненты. При этом «ценностно-мотивационный и рефлексивный компоненты информационной культуры, не являясь специфическими информационными компетенциями, вместе с тем «пронизывают» их, придают им смысл, способствуют формированию у личности механизмов смыслопорождения» Считаем, что в ходе формирования [52].

информационной компетентности происходит передача социального и профессионального опыта, зафиксированного в информационной культуре.

Компетентность сообразна с культурой и ориентирована на культуру, а значит - информационная компетенция должна обладать культурными функциями, которые, по оценкам экспертов, пока еще слабо реализуются в профессиональной подготовке. К ним относятся: культуротворческая функция, функция формирования духовной (гуманитарной) культуры, ценностно-формирующая и герменевтическая функции [208].

Интерес вызывает концепция О. В. Фролова, который обосновал органическую взаимосвязь компетентностного и культурологического подходов. По его заявлению, в отличие от культурологического подхода, у компетентностного подхода гуманистических целей нет.

- «У культурологического подхода цель есть, но он неоперационален, поскольку у него нет реальных механизмов измерения меры достижения этой цели.

Неформальное содержательное объединение компетентностного и культурологического подходов дает возможность компетентностному подходу определить цель, а культурологическому – выработать критерии ее достижения» [208]. Не соглашаясь с излишней категоричностью этого заявления, но в целом разделяя эту позицию, можем утверждать, что наиболее приоритетным сегодня для вузовской библиотеки становится развитие не информационной культуры, а информационной компетенции ее пользователей при условии реализации ее культурных функций.

Культуротворческая функция позволяет вузовской библиотеке выстроить содержание образования в соответствии с содержанием профессиональной культуры будущих специалистов. Функция формирования духовной культуры в процессе развития информационной компетенции позволяет будущему специалисту стать духовным существом. Ценностноформирующая функция информационной компетенции не позволяет обучающемуся приспособиться к меняющимся условиям цивилизации в ущерб нравственным ценностям, а помогает развить критическое мышление и выдержать колоссальный напор современной цивилизации, стремящийся уничтожить в нем человека [50]. Это дает возможность вузовской библиотеке внести свой вклад в разрешение кризиса компетентности во всех сферах человеческой деятельности. Наконец, герменевтическая функция информационной компетенции субъекта позволяет снять противоречия современной жизни между постоянно растущим потоком информации, которую человек использует прагматически, и его неспособностью в ритме социального бытия увидеть и понять ее смысложизненное значение.

Вышеизложенное позволяет выявить содержательное сходство и методологические различия сформулированного понятия информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки и традиционного понятия информационной и медиакультуры личности.

Вузовская библиотека требует компетентностного подхода к информационному образованию обучающихся в силу ее типологических особенностей как научно-информационного, когнитивнокоммуникационного центра вуза и усиления образовательной функции как функции сущностной. В библиотеках других типов приоритетной является культурная функция, а потому приоритетен культурологический подход к информационному развитию пользователей.

Вывод:

Анализ научной литературы о понятиях компетентности, компетенции, информации, информационной компетенции, информационной грамотности, информационной культуры личности позволил выявить либо их полисемичность, либо синономичность. На основе изучения социокультурных трансформаций, влияющих на деятельность современной вузовской библиотеки, был обоснован императив когнитивизации ее деятельности и функций.

Опираясь на обоснованное определение компетенции, выявленную амбивалентность информации, когнитивно-коммуникационную сущность информации в деятельностном контексте, в основу работы было положено определение понятия информационной компетенции специалиста как его способности выполнять познавательные и коммуникационные операции информационной деятельности с целью реализации его общих и профессиональных информационных потребностей не только как отправителя информации (сообщение другим субъектам о познанном и пережитом; управление поведением других субъектов), но и как ее получателя (получение новых знаний, эмоциональных импульсов, советов или указаний; управление собственным поведением в процессе управления другими субъектами)» [22].

Особенность этого понятия состоит: 1) в акценте на амбивалентную природу информации, позволившем учесть не только материальную составляющую информации и связанные с ней коммуникационные аспекты (хранение, передача, получение информации), но и когнитивную сущность, акцентирующую внимание на идеальном содержании информации, способах выявлении ее смыслов; 2) в акценте на амбивалентную природу субъекта информационных отношений, который может одновременно выступать и как отправитель, и как получатель информации.

Обоснование императивов когнитивизации современной библиотеки весьма важно не только для ее сохранения и развития как социального института, но и для развития информационной компетенции студентов в условиях вузовской библиотеки. На базе определения понятия информационной компетенции и его когнитивно-коммуникационной структуры определено уточненное нами понятие «развитие информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки». Это – процесс реализации образовательной функции вузовской библиотеки, направленный на количественные и качественные изменения способности обучающегося выполнять когнитивные и коммуникационные операции информационной деятельности с целью реализации его общих и профессиональных информационных потребностей и как отправителя информации, и как ее получателя.

Особенность уточненного понятия развития информационной компетенции будущего специалиста в условиях вузовской библиотеки заключается в том, что оно:

а) акцентировано на необходимости реализовывать сущностную функцию вузовской библиотеки – образовательную - в условиях компетентностного подхода к образованию;

б) основано на сущностной двуединой, когнитивно-коммуникативной структуре информационной деятельности, что позволяет учесть не только материальную составляющую информации и связанные с ней коммуникационные аспекты (хранение, передача, получение информации), но и когнитивную сущность, акцентирующую внимание на идеальном содержании информации, способах выявлении ее смыслов;

в) показывает императивы направленности деятельности библиотеки на амбивалентную природу будущего специалиста как субъекта информационных отношений, который может одновременно выступать и как отправитель, и как получатель информации.

В процессе сравнительного анализа понятий информационной грамотности, медиа- и информационной культуры и информационной компетенции была выявлена специфика каждого из них. Информационная грамотность в России воспринимается как элементарный, начальный уровень информационной подготовки. Информационная компетенция имеет преимущественно инструментально-технологический смысл.

Информационная культура и медиакультура акцентируют внимание на мотивационно-смысловом, мировоззренческом аспектах деятельности.

В процессе исследования выявлено содержательное сходство сформулированного понятия информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки и традиционного понятия информационной культуры личности. Различия обусловлены методологическими подходами к информационному образованию обучающихся. В рамках компетентностного подхода акцент делается на практикоориентированном деятельностном аспекте – способности решать практические информационные задачи; в рамках культурологического – на гуманистическом аспекте развития личностных свойств человека в системе культуры.

Вузовская библиотека требует компетентностного подхода к информационному образованию обучающихся в силу ее типологических особенностей как научно-информационного, когнитивнокоммуникационного центра вуза и усиления образовательной функции как функции сущностной. В библиотеках других типов приоритетной является культурная функция, а потому приоритетен культурологический подход к информационному развитию пользователей.

Функциональное единство вузовской библиотеки с вузом требует от нее ставить на первый план в процессе информационного образования не традиционные информационно-культурные функции библиотеки, а сущностную функцию вуза - образовательную. Акцент на реализации образовательной функции вузовской библиотеки требует от нее традиционной для вуза, компетентностно-деятельностной формулировки объектов изучения. Таким объектом изучения для обучающихся является информационная деятельность как основа для формирования способности осуществлять профессиональную деятельность. Поэтому функциональная специфика вузовской библиотеки обусловливает ее как субъекта развития информационной компетенции обучающихся, а не информационной культуры. При этом информационная компетенция обучающегося выполняет и культурные функции, обладает культурными целями. Развитие информационной культуры обучающихся с точки зрения деятельностного подхода это воспитательная цель развития информационной компетенции.

Иное дело – в библиотеках других типов, в которых на первом плане стоит не образовательная, а культурная функция. Акцент на реализации культурной функции требует от библиотеки традиционной функциональнокультурной формулировки объектов изучения. Таким объектом изучения для обучающихся является информационная деятельность как основа для его развития как части системы культуры. В этом случае информационная деятельность выступает средством духовного развития личности пользователей. Поэтому функциональная специфика массовой библиотеки обусловливает ее как субъекта развития информационной культуры пользователей, а не информационной компетенции. При этом критериями достижения информационной культуры читателей становится их способность выполнять те или иные виды информационной деятельности.

Поскольку информационная компетенция сообразна с культурой и ориентирована на культуру, постольку она должна выполнять культурные функции: культуротворческую, функцию формирования духовной культуры, ценностно-формирующую, герменевтическую [208, с. 142-143] и аксиологическую.

Названные функции весьма слабо реализуются в профессиональной подготовке в вузах, перешедших на компетентностный подход. Их более успешной реализации призвано служить развитие информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки. Именно вузовская библиотека как культурно-научно-образовательный феномен способна снять противоречие между компетентностным и культурологическим подходами к информационному образованию ее пользователей.

Гиперболизация информационно-коммуникативных аспектов в развитии снижает потенциал вузовской библиотеки как субъекта этого процесса. Учитывая этот факт, на основе выявленной амбивалентной – когнитивно-коммуникационной – сущности информационной компетенции определены ее базовые, объектные структурные составляющие – когнитивный и коммуникационный компоненты, отражающие ролевые функции обучающегося в информационной деятельности – как получателя и отправителя информации. Анализ культурных функций информационной компетенции, позволил к функциональным компонентам информационной компетенции отнести, кроме традиционных когнитивного и операционального, также мотивационный и рефлексивный компоненты.

Выявленные особенности деятельности по развитию информационной компетенции двуединство ее когнитивных и коммуникативных составляющих и двуединство ее субъектов как получателей и отправителей информации - должны лежать в основе модели развития информационной компетенции будущего специалиста в условиях вузовской библиотеки.

Этому посвящен следующий параграф.

1.3. Моделирование процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки Анализ теоретических аспектов и состояния проблемы развития информационной компетенции обучающихся позволяют перейти к разработке и обоснованию модели развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки. В параграфе сформулированы методологические принципы и подходы, которые в совокупности составляют теоретические аспекты модели развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки. Выявлены структурные блоки модели, выявлена их взаимосвязь и содержание. Для успешной реализации модели обоснован комплекс педагогических условий.

Развитие информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки будем рассматривать как специально организованный процесс. Этот процесс представим в виде модели, т.е. в виде специально созданной конструкции, которая предназначена «для изучения явления (предмета, процесса и т.д.) и аналогичная другому явлению (предмету, процессу и т.д.), исследование которого затруднено…» [113].

Понятие модели стало рассматриваться широко лишь в XX в. Вначале модель стала осознаваться как нечто универсальное в научных дисциплинах информационного, кибернетического, системного направлений, а позднее эта идея распространилась на всю науку. При этом понятие абстрактной модели не сводится к математическим моделям, а относится к любым знаниям и представлениям о мире [40].

В настоящее время нельзя выделить ни одну область человеческой деятельности, в которой в той или иной степени не использовались бы методы моделирования. Гипотезы и аналогии, отражающие реальный, объективно существующий мир, должны обладать наглядностью или сводиться к удобным для исследователя логическим схемам [174, с.5]. К тому же моделирование является важным методом научного познания и активно используется в библиотечной науке.

Согласно общепринятому определению, модель (в науке) (от лат.

modulus - мера, мерило, образец, норма), - это образец, служащий эталоном (стандартом) для серийного или массового воспроизведения. В Энциклопедическом словаре модель определяется как любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя», «представителя». Моделирование – это «исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построений и изучения их моделей» [66]. А. В. Антонов определяет модель как искусственно создаваемый образ конкретного объекта, процесса или явления, в конечном счете, любой системы. Модели всегда являются упрощенным описанием системы. Модель – это отображение реальной системы (оригинала), имеющее определенное объективное соответствие ей и позволяющее прогнозировать и исследовать ее функциональные характеристики, т.е. характеристики, определяющие взаимодействие системы с внешней средой [14, с.101].

С помощью модели можно получить новую информацию об объектах, выявить и изучить те взаимосвязи, которые недоступны для познания другими способами. Кроме этого, модель дает некую обобщенную характеристику объектам исследования, эталон для целевой реализации.

Любое ответственное решение в образовательной практике требует проведения эксперимента. При наличии модели можно избавиться от необходимости дорогостоящих экспериментов, как правило, сопровождаемых многократными пробами и ошибками [80]. Построение модели необходимо для того, чтобы: понять структуру и свойства исследуемого объекта; прогнозировать последствия реализации заданных форм на объект; управлять объектом при заданных целях.

Исходя из изложенного, под моделью развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки будем понимать искусственно созданную схему учебной деятельности на основе деятельностного, компетентностного, культурологического и ситуационного подходов с определенными педагогическими условиями.

А. Г.

Кузнецова, обобщая в своей монографии накопленный опыт использования и осмысления метода моделирования, говорит о том, что в зависимости от задач исследования и понимания сущности метода моделирования, он мог использоваться при:

- параметрическом описании системы - моделирование исходного уровня системы, основанное на эмпирических наблюдениях и наличном знании об объекте;

- морфологическом описании системы - моделирование поэлементного состава, взаимосвязей, свойств, признаков объекта;

- функциональном описании системы - моделирование зависимостей между параметрами системы или ее частями на основе характеристики ее как части метасистемы;

- исследовании поведения системы - моделирование режимов работы системы, процессов ее развития, управления системой;

- конструктивно-технологическом описании системы - моделирование желаемого образа системы как технологического предписания практике [112].

Вопросы о применении моделирования в педагогике рассматриваются достаточно длительное время. Ю. К. Бабанский еще в 1979 г. отмечал, что все большее число педагогов в своих работах положительно решают вопрос о применении моделирования в педагогических исследованиях [24].

Обобщая высказывания группы отечественных ученых (Б. А.

Глинский, В. И. Загвязинский, Н. В. Макарова, В. А. Штофф и др.), можно сделать вывод о том, что моделирование - это специфический метод познания, который включает в себя построение моделей (или выбор готовых) и изучение их с целью получения новых сведений и отражает научный способ изучения объектов на моделях.

В педагогике моделирование применяется в следующих случаях: 1) моделирование педагогических задач и педагогических ситуаций; 2) моделирование педагогического процесса; 3) моделирование образовательных технологий и др. В данном исследовании метод моделирования используется для построения модели педагогического процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

Последовательность этапов моделирования системы развития информационной компетенции можно представить следующим образом:

постановка целей и задач, разработка модели системы развития информационной компетенции, выявление взаимоотношений с внешней средой, апробация модели в эксперименте.

Для того чтобы модель отвечала своему назначению, необходимо существование условий, обеспечивающих ее реализацию. Следовательно, для раскрытия своих модельных функций модель должна быть согласована со средой, в которой ей предстоит реализовываться.

Обосновав содержание понятия информационной компетенции будущего специалиста в условиях вузовской библиотеки, была разработана модель ее развития, состоящую из целевого, научно-теоретического, содержательного, технологического и оценочно-результативного блоков (Рис.1). Поскольку студенты первого курса вуза уже имеют определенный уровень информационной компетенции, позволявший им до поступления в вуз искать, анализировать, передавать и хранить информацию, сконцентрируем внимание на развитии этой компетенции будущих специалистов в условиях вузовской библиотеки.

–  –  –

Целевой блок модели представлен развитием информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, обусловленное государственным заказом на подготовку специалистов, способных эффективно осуществлять информационную деятельность в любой профессиональной сфере, а также социальным заказом, связанным с потребностью в личности, обладающей потребностями в развитии своей информационной компетенции.

Научно-теоретический блок модели составляют деятельностный, компетентностный, культурологический и ситуационный методологические подходы.

Использование деятельностного подхода обусловлено необходимостью освоения студентами технологий информационной деятельности на всех этапах ее жизненного цикла, а также - формирования основ профессионализма будущих специалистов путем активизации различных видов их деятельности: учебно-познавательной, самообразовательной, учебно- и научно- исследовательской и др.

Деятельностный подход необходим также и для моделирования ключевых компонентов деятельности вузовской библиотеки (целей, объектов, процессов, средств и результатов) по развитию информационной компетенции будущих специалистов в вузе.

Деятельностный подход, опирающийся на работы Л. С. Выготского, П.

Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развитый в трудах Б. Ц.

Бадмаева, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, 3. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина и др., является законченной теорией учения, признанной в мире, предполагает изучение объектов с позиции категории деятельности, ее целей, объектов и субъектов, процессов, средств и результатов [45, 90, 220]. Деятельность в педагогической науке рассматривается как одна из ведущих категорий. В данном исследовании этот подход позволяет организовать работу основных субъектов образовательного процесса посредством включения их в различные виды информационной деятельности. Деятельностный подход включает в себя также использование новейших средств информационных технологий, информационных ресурсов, понимание принципов работы с ними, возможности и ограничения технологических средств.

Деятельностный подход к построению модели развития информационной компетенции обучающихся в вузе заключается в положениях о том, что:

- процесс развития информационной компетенции должен быть организован в виде целенаправленной деятельности по присвоению студентами комплекса когнитивных и коммуникативных знаний, умений, развитию способностей и мотивации;

- в процессе развития информационной компетенции учитывается приоритет развития личности будущих выпускников вуза.

Согласно деятельностному подходу к обучению, основополагающими являются следующие принципы развития информационной компетенции обучающихся:

- принцип целостности (формирование и развитие информационной компетенции как системы, состоящей из взаимосвязанных компонентов), принцип структурности (учёт взаимовлияния компонентов информационной компетенции и определение специфики деятельности по развитию соответствующих компонентов),

- принцип преемственности (развитие знаний, умений, навыков информационно-коммуникативной деятельности студентов вуза с первого курса до аспирантуры).

Деятельностный подход к обучению представляет собой такой способ организации учебного процесса, в котором системообразующим элементом являются различные виды информационной деятельности, при этом субъект обучения, т.е. обучающийся, занимает активную позицию, а деятельность является основой, средством и условием развития личности.

Применение компетентностного подхода необходимо в условиях перехода российского образования на уровневую систему, на Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования, в основу которых положена компетентностная концепция. Поэтому для реализации своей образовательной функции вузовская библиотека должна быть нацелена на овладение студентами в период обучения в вузе информационной компетенцией, необходимой и достаточной для успешной профессиональной деятельности.

Впервые компетентностный подход был предложен для определения того, чем выпускники вуза должны обладать после завершения профессионального обучения. Методологическая база для возникновения термина «компетентностный подход» была заложена в американской педагогике в 50-60-гг. прошлого века. Сегодня компетентностноориентированное образование утвердилось в системе образования Австрии, Франции, Финляндии, Шотландии и т.д. [150]. Сегодня компетентностный подход получает в образовании все большее распространение, в том числе в официальных российских и международных документах [27].

Компетентностный подход рассматривается российскими исследователями в методологическом, теоретическом (В. И. Байденко [26], В. А. Болотов [38], И. А. Зимняя [81] и др) и прикладном аспекте (И. Г.

Галямина, С. В. Коршунов, О.А. Калегина [92]). В отечественном образовании разработка компетентностного подхода осуществляется на основе зарубежного опыта и наработок отечественной педагогики.

Отдельные аспекты данной проблемы рассматриваются в ряде работ зарубежных специалистов, таких как Дж. Равен [150] и В. Хутмахер [6].

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [118]. По словам Д. А. Иванова, «компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [84].

Тип и набор этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения, в нашем случае - высшего учебного заведения.

Для данного исследования, в котором внимание акцентируется на когнитивно-информационных процессах, весьма важным является обоснование Е. Ю. Игнатьевой положения о том, что отличительной особенностью компетентностного подхода в реализации учебного процесса является отход от технологий трансляции знаний к активным технологиям, ориентированным на продуктивный творческий процесс [87].

По мнению Т. Е.

Исаевой, основными чертами компетентностного подхода являются:

формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;

- общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;

- создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;

- интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности [89]. Поэтому можно смело утверждать, что компетентностный подход позволяет формировать информационную культуру в рамках информационной компетенции, являющейся одной из ключевых образовательных компетенций. В работе Н.А. Артеменко указывается, что реализация компетентностного подхода в обучении предполагает формирование и совершенствование у будущих специалистов такого интегрального, сенсорно, интеллектуально и личностно обусловленного, профессионально значимого качества, как способность активно (и достаточно быстро) включаться в информационный процесс взаимодействия с разнообразными технологиями Компетентностный подход [17].

подчеркивает практическую ориентированность образования, умение на практике реализовать знания.

К числу принципов компетентностного подхода ученые относят следующие: 1) смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся; 2) содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; 3) смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования; 4) оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения [118].

Как подчеркивалось в п.1.2, компетентностный подход к информационному образованию должен интегрироваться с культурологическим подходом в процессе реализации культурных функций.

Это согласуется с культурологическим подходом к информационному образованию в России. Н. И. Гендина, развивая этот подход, указывает на неразрывность информации и культуры, неотъемлемость информационной культуры от общей культуры человека [57]. Ориентация на принципы культурологического подхода в информации в развитии информационной компетенции обучающихся обеспечивает мировоззренческие установки и ценностные ориентации личности по отношению к информации как элементу культуры. Этот аспект исследовала в своей работе Л. В. Астахова [19].

Культурологический подход позволяет развить качества личности будущих специалистов как субъектов информационного взаимодействия, сформировать мировоззренческие установки и ценностные ориентации личности по отношению к информации как элементу культуры. Он препятствует дегуманизации обучающихся и замене их духовных ценностей достижениями, вызванными к жизни стремительным развитием информационно-коммуникационных технологий, технологий производства нового знания.

Развивая идеи культурологического подхода, Е. Б. Бондаревская говорит о том, что ценности воспитания – это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни, межпоколенном взаимодействии и воспитательных отношениях. Они «заложены» в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения [41, с. 45].

С позиций культурологического подхода определяющее значение в осмыслении процессов образования и воспитания приобретают творческие, духовно-нравственные аспекты в развитии личности, культуросообразные проявления и способы деятельности и т.п. Эти вопросы освещены в работах И. Ф. Исаева, Н. В. Петровой, В. А. Сластенина и др.[88] Сегодня активно развивается новая научно-педагогическая отрасль педагогическая

– культурология (В. Л. Бенин, Н. Б. Крылова и др.). Кроме того, культурологический подход исследуется и в практико-ориентированном контексте — для разработки специфической культуроориентированной образовательной модели (Е. И. Артамонова, Г. И. Гайсина и др.) [16, 53].

Н.А. Туранина рассматривает культурологический подход в контексте библиотековедческой практики, утверждая, что он обогащает профессионально - педагогические функции современного библиотечного специалиста.

В этой связи данный подход обеспечивает интеграцию усвоенных знаний через раскрытие существенных связей социокультурных и инновационных явлений и процессов, через овладение способами и приёмами культурологического познания, которые обеспечивают применение социокультурных знаний в жизненных ситуациях [192].

Разделяем позицию А. Н. Галагузова, согласно которой культурологический подход в практической образовательной деятельности – это интегративный метод системной организации целостного образовательного процесса. Он не заменяет аксиологический, личностноориентированный, компетентностный и др. подходы, а интегрирует их, содержательно конкретизируя в соответствии с культуроцентристской направленностью Принципами культурологического подхода к [54].

педагогическим проблемам служат системная реконструкция культуры; учет субъектности культурного развития и деятельностного характера реализации субъектного начала в культуре; двуединство нормативного и креативного аспектов бытия культуры [53].

Ситуационный подход необходим для организации освоения будущими специалистами алгоритмов информационно-коммуникационных в разных ситуациях (как в роли получателя, так и отправителя информации), которые возникают в практике профессиональной деятельности. Потребность в использовании ситуационного подхода обусловлена также необходимостью развития у студентов информационной компетенции когнитивного уровня, связанного с системой познания, объяснения и понимания информации.

В современной теории управления образовательными системами ситуационный подход выделяется как один из основных (М. Альберт, С.

Донелл, Ю. Ю. Екатеринославский, Г. Кунц, М. Х. Мескон, Т. Питерс, Р.

Уотерман и др.). Он начал формироваться в англо-американской среде в первой половине ХХ в. Частнонаучные варианты ситуационного подхода в педагогике и психологии (Д. Магнусон, Р. Ротер и др.) получили развитие на рубеже 70-80-х годов. Основная идея ситуационного подхода заключается в подборе и применении ситуационных задач, актуализирующих личностное отношение студентов к проблеме (Н. В. Юрасюк [229], Ю.А. Назаров [132]).

Проблемы ситуационного подхода в педагогической науке освещены в трудах Н. В. Кухарева, М. М. Поташника, В. С. Решетько, П. И. Третьякова и др. Характеризуя различные стороны педагогического процесса Н. В.

Кухарев и В. С. Решетько особое значение придают ситуационному подходу, указывая на важность проверки «ценности полученных результатов» в различных ситуациях [116].

В данном исследовании будем понимать ситуацию как совокупность обстоятельств [137]. Суть ситуационного подхода состоит в том, что нет какого-то универсального подхода к решению проблем, т.к. различные проблемы и ситуации требуют разных подходов [226]. По словам Н. В.

Юрасюк, «ситуационный подход предполагает использование таких приемов, которые лучше всего отвечают потребностям возникшей ситуации»

[229].

В работе П. В. Векленко «Ситуационный подход в познании»

указывается, что «в педагогике формируются подходы к обучению, которые не укладываются в рамки классической классно-урочной системы. Все чаще принимаются во внимание индивидуальные особенности обучаемого:

развитие памяти, внимания, работоспособности, предпочтения обучаемого, мотивация к получению знаний и т.д. (создание «индивидуальных образовательных маршрутов», введение факультативных занятий и курсов по выбору обучаемых и др.); разрабатываются методы вовлечения обучаемых в моделирование ситуаций («ситуационно-ролевые», «деловые» игры) и т.д.»

[49].

Ситуационный подход в развитии информационной компетенции обучающихся в вузе дает возможность моделировать учебную ситуацию, обучить студентов анализу информационных ситуаций, их типологии и рассмотреть проблему выбора наиболее эффективных решений в конкретных условиях.

Главное требование ситуационного подхода - четкое определение признаков и границ ситуации, разработка программы действий по разрешению ситуации [30].

Ситуационный подход представляет собой способ мышления, когда в общем процессе образования выделяются ситуации, в отношении которых разрабатывается программа действий. В этом случае главным элементом образования является ситуация.

В соответствии с заданной ситуацией моделируется будущая деятельность обучающихся в вузе. Суть использования проблемных ситуаций состоит в том, что они вызывают определённые психические состояния обучающихся в процессе выполнения заданий и при этом позволяют активизировать мыслительную деятельность студентов, а также формировать способность к самообучению, самообразованию (Е. Н. Шиянов [223]). В результате этой деятельности в конечном итоге должен быть выход обучающихся на соотнесение информации с ситуациями, возникающими в будущей профессиональной деятельности.

Кроме того, в работе опираемся на утверждение П. В. Векленко о том, что «ситуационный подход это деятельностно ориентированный

– междисциплинарный метод исследований кондиционально-смысловых взаимодействий, примиряющего принципы объяснения и понимания, синтезирующего теоретический потенциал конструктов «система» и «смысл»

[49].

В качестве принципов ситуационного подхода ученые называют такие, как: принцип несводимости субъективной реальности к объективной и наоборот; принцип синтеза - снятия противоречий между объективистской и субъективистской методологическими программами, между естественнонаучной и гуманитарной составляющими культуры; принцип амбивалентности смысла, который может и стимулировать деятельность субъекта и подавлять ее, открывать некие альтернативы или лишать субъекта альтернатив, способствовать преодолению ситуации или осложнять положение субъекта; принцип многоуровневого исследования связей между различными уровнями организации антропосоциальной реальности от конкретных ситуаций как единичных случаев до типизации ситуаций и др.

[11] Содержательный блок модели состоит из структурных компонентов информационной компетенции будущего специалиста: информационнокоммуникационного и информационно-когнитивного уровней. В информационную компетенцию коммуникативного уровня студента и как отправителя, и как получателя информации включаем способность будущего специалиста осуществлять поиск, получение, передачу, хранение и обеспечение безопасности информации. Этот аспект разработан нами и отражен в статье [173]. В информационную компетенцию когнитивного уровня включаем субъективизацию, объективизацию и оценку прагматической ценности информации.

Говоря о субъективизации информации, основываемся на том, что между знанием и информацией возможно установление циклической взаимосвязи с двумя переходами: информация знание (субъективизация информации), знание информация (объективизация знания).

Субъективизация информации – это извлечение из нее паттернов – некоторых значимых, необходимых, общих, инвариантных структур информации Субъект, к каковым относится и специалист, извлекая конкретные паттерны, избирательно отражает те или иные стороны предметов и явлений, в том или ином ракурсе и связях и конструирует знание [95].



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Статья для журнала "Банки Казахстана" Валеев Шамиль, главный юрисконсульт АО "Казахстанский фонд гарантирования ипотечных кредитов" ОБ АКТУАЛЬНЫХ АСПЕКТАХ ГАРАНТИРОВАНИЯ ИПОТЕЧНЫХ КРЕДИТОВ Акционерное общество "Казахстанский ф...»

«1. Цели освоения дисциплины Целями освоения дисциплины Реакционная способность органических соединений является приобретение профессиональных знаний в области теоретической органической химии, подготовка к научно-исследовательс...»

«Вы можете прочитать рекомендации в руководстве пользователя, техническом руководстве или руководстве по установке HTC BH M300. Вы найдете ответы на вопросы о HTC BH M300 в руководстве (характеристики, техника безопасности, размеры, принадлежности и т.д.). Подробные указания по применению содер...»

«Электроинтел ПОЛУАВТОМАТ ДЛЯ ДУГОВОЙ СВАРКИ ПЛАВЯЩИМСЯ ЭЛЕКТРОДОМ NEON ПДГ 201 Руководство по эксплуатации Электроинтел Перед началом эксплуатация полуавтомата для дуговой сварки плавящимся электродом NEON...»

«-4 (, ) 02.00.00.000 РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ ГАЗОАНАЛИЗАТО РА ВЗРЫВООПАСНЫХ ПАР ОВ СИГНАЛ-4М ОГЛАВЛЕНИЕ 1. НАЗНАЧЕНИЕ И ТЕХНИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ 2. КОМПЛЕКТ ПОСТАВКИ 3. УСТРОЙСТВО ПРИБОРА 3.1. ПРИН...»

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК 2. Райзберг Б.А, Лобко Л.Е. Программно-целевое планирование и управление. – М.: ИНФРА-М, 2002.3. Самофалова Е.В. Государственное регулирование национальной экономики: Учебное пособие. – М.: КНОРУС, 2007.ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЙ МЕТОД ПЛАНИРОВАНИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ПО...»

«1 ОТНОШЕНИЕ СОВЕТСКОГО АРХИТЕКТУРНОГО АВАНГАРДА К ИСТОРИЧЕСКОМУ АРХИТЕКТУРНОМУ НАСЛЕДИЮ И ГОРОДСКОМУ КОНТЕКСТУ С.К. Басс Самарский государственный архитектурно-строительный униве...»

«МГВК–300 к погружению и выполнению работ на глубинах до 100 метров готов Алексей Пехов, начальник водолазной службы ОАО "МРТС" z фото из архива автора В апреле 2013 года на шельфе Сахалина в рамках проекта "Освоение Киринского ГКМ" успешн...»

«112 Математика, управление, экономика ТРУДЫ МФТИ. 2011. Том 3, № 3 УДК 336.7 Ф.А. Дружинин1,2, В.В. Токарев3 1 Московский физико-технический институт (государственный университет) 2 ООО Холдинг-Альфа 3 Институт системного анализа РАН Инженерное проектирование и фина...»

«ТЕОРЕТИКО-ВЕРОЯТНОСТНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭРГОДИЧЕСКОЙ ГИПОТЕЗЫ. В. М. Гессен, Москва.§ 1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА. ЭРГОДИЧЕСКАЯ ГИПОВ СТАТИСТИЧЕСКОЙ МЕХАНИКЕ. ТЕЗА При изучении совокупности мы можем ставить два рода проблем: можно изучать структуру с...»

«РОССИЙСКОЕ ИЗОБРЕТЕНИЕ ОБЩЕСТВО С ОГРАНИЧЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ "КОМПЛЕКС" ООО "Комплекс" работает на нефтегазовом рынке 12 лет. С каждым годом растет востребованность гидромеханической щелевой перфорации в связи с высокой эффективностью вскрытия колонн. Нашим партнером являетс...»

«ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОЛУЧЕНИЯ КОМПОЗИЦИОННЫХ АНТИФРИКЦИОННЫХ САМОСМАЗЫВАЮЩИХСЯ МАТЕРИАЛОВ С ЗАДАННЫМИ ТЕХНИЧЕСКИМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ МЕТОДОМ ХИМИЧЕСКОГО НАНОКОНСТРУИРОВАНИЯ Дерлугян Ф.П., Щербаков И....»

«УДК 004.65 СРАВНЕНИЕ МЕТОДА TRIE-ДЕРЕВЬЕВ И Q-ГРАММ ПРИ НЕСТРОГОМ СОЕДИНЕНИИ ТАБЛИЦ В MYSQL Ключевые слова: базы данных, нестрогое реляционное соединение, сопоставление записей В.В. Кедровская, Г.О. Федоркова Липецкий государственный технический...»

«УДК 621.452.3:539.4 А. Н. Петухов, д.т.н., проф., ФГУП "Центральный институт авиационного моторостроения им. П.И. Баранова", г. Москва E-mail: petukhov.an@mail.ru Фреттинг и фреттинг-усталость конструкционных материалов и д...»

«отзыв официального оппонента по диссертационной работе Бадертдиновой Елены Радитовны на тему: "Методы решения прямых и обратных задач нефтегазовой гидромеханики и разработки месторождений с трудноизвлекаемыми запасами угле...»

«ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДПРИЯТИЙ МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОЙ ОТРАСЛИ PROBLEMS OF DEVELOPMENT OF MACHINE-BUILDING ENTERPRISES САХАПОВ И.З., аспирант, Университет управления "ТИСБИ" E-mail: ildarsakhapov@mail.ru SAKHAPOV I., a po...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ТЕХНИЧЕСКОМУ РЕГУЛИРОВАНИЮ И МЕТРОЛОГИИ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ГОСТ Р СТАНДАРТ (проект, окончательная РОССИЙСКОЙ редакция) ФЕДЕРАЦИИ ГАЗ ГОРЮЧИЙ ПРИРОДНЫЙ Определение содержания к...»

«ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ (2014, № 16) УДК 93/94:338.4 Бодрова Елена Владимировна Bodrova Elena Vladimirovna доктор исторических наук, профессор, D.Phil. in History, Professor...»

«ЭКОНОМИКА РОССИИ И ЕЕ РЕГИОНОВ УДК 338.2 Новая экономика: развитие инструментов и механизмов контрактного управления* Статья посвящена проблеме трансформации инструментов и механизмов государственного управления в условиях развития новой экономики. В статье анализируются вызовы, тенденции и проблемы современно...»

«РУКОВОДСТВО ПО МОНТАЖУ И ЭКСПЛУАТАЦИИ Привод ASI40 вального типа для автоматизации секционных ворот СОДЕРЖАНИЕ 1. ОБЩИЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И МЕРЫ БЕЗОПАСНОСТИ. 3 2. ОПИСАНИЕ ИЗДЕЛИЯ.. 4 2.1. Комплект поставки.. 4 2.2....»

«РОССИЯ ОАО “ЯРОСЛАВСКИЙ ЗАВОД “КРАСНЫЙ МАЯК” СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ сертифицирована DQS согласно ISO 9001:2008 ОКП 48 3381 ВИБРАТОР ЭЛЕКТРИЧЕСКИЙ ГЛУБИННЫЙ ПОДВЕСНОЙ ИВ – 114А РУКОВОДСТВО П...»

«Аннотация рабочей программы дисциплины "Основы градостроительства и планировки населенных мест" Направление подготовки 21.03.02 "Землеустройство и кадастры" профиль подготовки "Землеустройство" Целью освое...»

«О реализации булевых функций информационными графами Шуткин Юрий Механико-математический факультет МГУ им. Ломоносова yurii.shutkin@gmail.com Аннотация Рассматривается задача реализации булевых функции с помощью информационных графов. Получено точное значение функции...»

«Мультиварка RMC-M4500 РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ СОДЕРЖАНИЕ Технические характеристики Программы Комплектация Устройство мультиварки Назначение кнопок Устройство дисплея I. ПЕРЕД НАЧАЛОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ Меры безопасности Перед...»

«X Юбилейный Ежегодный Всероссийский Форум "Система управления жилищным фондом России" Москва, 1315 апреля 2016 г. Гостиничный комплекс "Измайлово", Измайловское шоссе, д. 71.Организаторы: Форум проводится при участии представителей: Государственной Думы Министерства строительства и Министерства связи и Российской Фед...»








 
2017 www.ne.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.