WWW.NET.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Интернет ресурсы
 

«ДОВЕРИЕ КАК ФАКТОР КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ...»

т

На правах рукописи

Тутова Екатерина Александровна

ДОВЕРИЕ КАК ФАКТОР КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

19.00.07 - педагогическая психология

(психологические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону

V ОСО^ НПБ им К.Д Ушинского 03-46&Ж

Работа выполнена на кафедре организационной и прикладной психологии Педагогического института Южного федерального университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Скрипкина Татьяна Петровна доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Лабунская Вера Александровна кандидат психологических наук, доцент Синченко Татьяна Юрьевна

Государственное образовательное учреж

Ведущая организация:

дениие высшего профессионального обра­ зования «Кубанский государственный университет»

Защита состоится «26» апреля 2008 в 11- 00 часов на заседании диссер­ тационного совета Д 212.208.27. при Южном Федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психоло­ гии, ауд.222.

С писсептаиией можно ознакомиться в библиотеке Южного Федеральов-на-Дону, ул. Пушкинская 148.

I г.

Г - / Й ^— Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Т*_

Актуальность исследования: В связи с кардинальными преобразова­ ниями в реформируемой России, в настоящее время к любой профессиональ­ ной деятельности человека предъявляется все больше требований. В послед­ ние годы особую актуальность приобрел так называемый компетентностныи подход, в рамках которого принято выявлять разного рода компетенции, то есть требования к знаниям и умениям профессионала. Особого рода требо­ вания предъявляются к так называемым коммуникативным профессиям, к которым относится и труд учителя. От «качества» его коммуникативного по­ ведения подчас зависит не только качество трансляции знаний, но и особен­ ности формирования развивающегося человека, его отношение к жизни и к самому себе, из чего, в конечном итоге, складывается судьба. В этой связи коммуникативная компетентность учителя является важнейшей составляю­ щей его общей профессиональной компетентности. Рассматриваемая про­ блема приобретает особую актуальность в связи с необходимостью карди­ нальной перестройки отечественного образования, в соответствии с включе­ нием в международный Болонский процесс, требующий тотальных иннова­ ций, в основе которых только и может лежать компетентностныи подход к образовательной деятельности.

С психологической точки зрения, данная проблема также является весьма актуальной, в связи с тем, что только профессионально компетентная личность - это личность способная к саморазвитию, к наиболее полной само­ реализации; это личность, наполненная важнейшими жизненными смыслами и ценностями, связанными с профессиональным самосовершенствованием, раскрытием своих сущностных сил на пути к продвижению к акме. Актуаль­ ность данной работы состоит в том, что она ориентирована на поиск путей повышения коммуникативной компетентности учителя как субъекта профес­ сиональной деятельности.

В современной психологической науке имеется значительное число эмпирических исследований, касающихся отдельных видов психологической компетентности. Как показано рядом авторов (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.), труд учителя является специфической областью профес­ сиональной деятельности, так как предмет его деятельности - развитие дру­ гого человека. В то же время профессиональный рост учителя связан не с по­ вышением профессионального ранга или статуса, а с наличием индивидуаль­ ных психологических достижений и их рефлексией, от чего зависит само­ оценка собственной профессиональной деятельности. Вместе с тем, в психо­ логической науке являются недостаточно изученными проблемы, связанные с выявлением механизмов и детерминант, лежащих в основе эффективности и успешности профессиональной деятельности учителя. Анализ также пока­ зывает, что в настоящее время уделяется явно недостаточно внимания разра­ ботке и созданию научно обоснованных специализированных инновацион­ ных технологий обучения и повышения квалификации учителей, направленных на оптимизацию их труда и коррекцию, как особенностей личности учи­ теля, так и особенностей его взаимодействия с детьми.

Цель данного диссертационного исследования - изучение роли дове­ рительных отношений в развитии коммуникативной компетентности учите­ ля.

Объектом исследования выступили учителя средних общеобразова­ тельных школ.

Предмет исследования: доверительные отношения как фактор комму­ никативной компетентности учителя.

Проведенный теоретический анализ позволил выдвинуть следующие гипотезы исследования:

1. Выраженность доверительных отношений учителя являются одним из критериев его коммуникативной компетентности.

2.Гармонично выраженная система доверительных отношений к себе и к другим является важным фактором коммуникативной компетентности учи­ теля.

3. Особенности и нарушения в коммуникативной сфере учителя опо­ средствуются разными видами деформаций в уровне выраженности доверия к себе и к другим.

4. Коррекция доверительных отношений учителя способствует разви­ тию его коммуникативной компетентности.

В связи с поставленной целью и сформулированными гипотезами ис­ следования, были сформулированы следующие задачи исследования:

Задачи:

Теоретические:

1. Изучить литературу, посвященную категории педагогического взаимодействия.

2. Проанализировать исследования, посвященные изучению про­ фессиональной компетентности учителя и коммуникативной компетентности как ее стержневой характеристики.

3. Изучить основные подходы к исследованиям доверительных от­ ношений в психологической науке.

4. Изучить литературные источники, посвященные методологии разра­ ботки тренинговых технологий.

Методические:

1. Создать банк методик, адекватных поставленным эмпирическим задачам.

2. Разработать программу тренинга доверительных отношений, на­ правленную на развитие коммуникативной компетентности для учителей.

Эмпирические:

1. На основе теоретического анализа и эмпирических процедур по­ строить модель коммуникативной компетентности, включающую довери­ тельные отношения учителя.

2. Выявить взаимосвязь различных параметров коммуникативной компетентности учителя с доверительными отношениями;

3. Изучить особенности деформаций доверительных отношений у учителей.

4. Выявить и описать особенности коммуникативной сферы учите­ лей с различными видами деформаций в доверительных отношениях.

5. Провести формирующий эксперимент, направленный на коррек­ цию доверительных отношений у учителей.

6. Проверить эффективность формирующего эксперимента (влия­ ние результатов формирующего эксперимента на уровень коммуникативной компетентности).

Исследование проходило в шесть этапов:

- на первом этапе исследования осуществлялся теоретический анализ имеющихся исследований, в рамках выбранной проблемы, который позволил сформулировать методические и эмпирические задачи исследования;

- на втором этапе исследования осуществлялся подбор банка эмпириче­ ских методик, адекватных поставленным задачам, разрабатывалась и апроби­ ровалась модель формирующего эксперимента;

- на третьем этапе исследования проводилась диагностическая работа по изучению меры выраженности доверительных отношений и уровня ком­ муникативной компетентности учителя;

- четвертый этап был посвящен формирующей части эксперимента.

Эксперимент был направлен на коррекцию доверительных отношений и коммуникативной компетентности учителя;

- на пятом этапе осуществлялась проверка эффективности формирую­ щего эксперимента, посредством повторной диагностики.

- последний шестой этап был посвящен обработке полученных данных и оформлению диссертационной работы.

Методы и конкретные методики исследования:

1.Теоретические: анализ и интерпретация психологических исследова­ ний, посвященным проблемам профессиональной и коммуникативной ком­ петентности и доверия.

2. В эмпирической части исследования использовалась совокупность методов, направленная на решение поставленных задач:

а) методики, направленные на изучение доверительных отношений учителей: «самоанализ уровня выраженности доверия к себе (Т.П.Скрипкина); «Specific Interpersonal Trust Scale» Дж.Роттера - адаптиро­ ванная к условиям отечественной выборки С.Г.Достоваловым;

б) методики, направленные на изучение коммуникативной компетент­ ности: эксперсс-диагностика эмпатии (И.М.Юсупова); толерантность в об­ щении (В.В.Бойко); самоконтроль в общении; субъективный контроль;

стратегия поведения в конфликте (Томас).

Теоретико-методологическую основу работы составили: принцип субъекта (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Знаков, Е.

А.Сергеенко С.Л.Рубинштейн, В.А.Татенко); принцип активности (А.В.Петровский, В.А.Петровский); работы в области изучения системы от­ ношений человека (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); работы в области психологии педагогического взаимодействия (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова); концепции коммуникативной компетентности учителя, разработанные отечественными и зарубежными авторами (М.И.Лукьянова, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, Дж.Равен, А.А.Реан, Л.Росс.

Т.Н.Щербакова); концепция о доверии как социально-психологическом явле­ нии (Т.П.Скрипкина); работы об активных методах социальнопсихологического обучения (Ю.И. Емельянов, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, Л.А.Регуш).

Научная новизна работы и теоретическая значимость Предложен подход к пониманию коммуникативной компетентности учителя, в центре которого лежит система его доверительных отношений с миром, с самим собой и с другими людьми.

1. Впервые показана роль и значение феномена доверия в комму­ никативной компетентности учителя.

2. Построена эмпирическая модель коммуникативной компе­ тентности учителя.

3. Изучена взаимосвязь между показателями коммуникативной компетентности учителя и особенностями выраженности доверительных от­ ношений.

4. Выявлено, что высокий уровень доверия к себе будет эффек­ тивным для учителя только в сочетании с высоко развитой способностью к эмпатии и умением доверять другим.

5. Описаны психологические особенности коммуникативной сферы учителей, имеющих разные модели доверительных отношений. Изу­ чена специфика их коммуникативного поведения.

6. Установлено, что высокий уровень коммуникативной компе­ тентности учителя предполагает гармонично развитую модель доверитель­ ных отношений.

7. Разработана технология коррекции доверительных отношений, направленная на повышение уровня коммуникативной компетентности учи­ телей.

8. Технология апробирована и доказана ее эффективность.

Практическая значимость работы заключается в том, что проведен­ ное в данной диссертационной работе теоретическое и эмпирическое иссле­ дование позволяет полнее понять механизмы коммуникативной компетент­ ности учителя, связанные с особенностями его взаимоотношений с ученика­ ми и с самим собой.

Разработанная и апробированная технология позволит практическим психологам, работающим в образовании, осуществлять полноценную по­ мощь учителю, испытывающему сложности во взаимоотношениях с детьми и их родителями.

Материалы данной диссертационной работы, в том числе разработан­ ная и апробированная технология, направленная на развитие коммуникатив­ ной компетентности учителя, классного руководителя в дальнейшем могут быть использованы психологами в работе с подростками, старшеклассниками и другими субъектами образовательной деятельности.

Разработанная технология может быть использована в системе пере­ подготовки и повышения квалификации учителей.

Материалы диссертационной работы могут быть включены в учебные курсы по педагогической психологии, по психологии развития в педагогиче­ ских колледжах и в вузах. Результаты исследования могут быть также ис­ пользованы для научно - методического обеспечения работы психологиче­ ской службы образования. Помимо этого психологи могут использовать раз­ работанную технологию, направленную на коррекцию коммуникативной компетентности как инструмент в различных тренингах, ориентированных на личностный рост.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в течение трех лет (2005-2007г.

г.) на базе Ростовского областного «ИПК и ПРО». В эмпирической части исследования приняло участие 144 учителя средних общеобразовательных школ г.Ростова-на-Дону и Ростовской облас­ ти. В формирующем эксперименте приняло участие 54 учителя средних об­ щеобразовательных школ г.Ростова-на-Дону и Ростовской области. В экспе­ риментальную группу были отобраны только те учителя, которые при диаг­ ностическом исследовании показали наибольшую степень деформированности в доверительных отношениях.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечива­ лась тщательной методологической проработкой понятий психологическая компетентность, доверительные отношения; всесторонним анализом пробле­ мы; использованием комплекса надежных и валидных методик, адекватных целям и задачам исследования, соблюдением норм и правил применения формирующего эксперимента; корректным применением методов математи­ ческой статистики.

Статистические расчеты проводились с помощью компьютерной обра­ ботки результатов по программе Excel, STATISTIKA ver. 6.0.

Положения, выносимые на защиту:

1. Высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в том случае, если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, опосредствует высокий уровень доверия к окружающим лю­ дям.

2. У большинства учителей высокий уровень доверия к себе сочетается с низким уровнем доверия к другим людям (включая коллег по работе и ро­ дителей учеников) и низким уровнем проявления эмпатии, что значимо сни­ жает уровень коммуникативной компетентности учителей.

3. В зависимости от типа деформированности доверительных отноше­ ний, наблюдается своеобразие в коммуникативной сфере и коммуникативном поведении учителя, которое, в свою очередь, негативно влияет на коммуни­ кативную компетентность:

а) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону уве­ личения уровня доверия к себе, чаще всего наблюдается снижение уровня доверия к ученикам и другим людям, доминирование в общении; сворачива­ ние эмпатии, проявления интолерантности в общении; жесткий самоконтроль и контроль окружающих; отсутствие спонтанности в общении.

б) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону уве­ личения уровня доверия к другим по сравнению с уровнем выраженности до­ верия к себе, наблюдается: отсутствие взятия ответственности на себя; отсут­ ствие активной, инициативной позиции в общении; сверхчувствительность к оценкам со стороны других; стиль общения - «заигрывание», разинтегрированный субъективный контроль.

в) при сниженном уровне доверия к себе и к другим наблюдается: ком­ пенсаторные стили общения, манипулятивные тенденции, сворачивание эм­ патии; интолерантность в общении, фрустрированность потребностей, разинтегрированность самоконтроля; стратегия избегания в конфликте.

4. Коммуникативная компетентность учителя значимо повышается при коррекции уровня доверия к себе и к другим.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования док­ ладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии ПИ ЮФУ (2004-2007), на заседаниях кафедры психологии развития и акмеологии ЮФУ (2005-2008); на «Неделе науки» ПИ ЮФУ (2006-2008), на XII симпозиуме ПИ РАО «Психологические проблемы смысла жизни и акме», (Москва, 2007), на IV съезде Российского общества психологов (Ростов-наДону, 2007).

Публикации: по теме диссертации опубликовано 5 печатных работ, из которых 1 работа по перечню ВАК.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, определяются цель, объ­ ект, предмет и задачи исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту; освещаются методологические предпосылки исследо­ вания, используемые методы и методики, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая теоретическая глава работы «Профессиональная компетент­ ность учителя и проблема доверия в педагогическом взаимодействии»

начинается с анализа проблемы педагогического взаимодействия. Показано, что взаимодействие - одна из самых неоднозначно трактуемых категорий в современной психологической науке, а успех разрабатываемых технологий педагогического взаимодействия во многом определяется глубиной понима­ ния сущности и логики этого процесса. Анализ проблемы показал, что она по-разному решалась в разных направлениях психологической науки: в бихе­ виоризме (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура) интеракционизме (Дж.Г.

Мид), в неофрейдизме (В. Шутц и др.).

Анализ отечественных исследований в области педагогического взаи­ модействия (А.А. Бодалев, ВА. Петровский, А.А. Налчаджян, И.Б. Котова, Т.Н. Щербакова) позволяет выделить изменения в психологической органи­ зации учащихся, которые вызваны индивидуально-специфическим влиянием личности педагога.

Большое количество работ посвящено анализу педагогического обще­ ния. Это работы А.А.Бодалева, В.А. Петровского, В.Н.Панферова, А.А.Леонтьева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, А.И. Щер­ бакова, Г.А.Ковалева, А.У. Хараша, А.А.Реана, Я.Л.Коломинского, В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева и многих других, в которых рассматривались раз­ ные стороны и аспекты педагогического общения, и в которых показано, что содержание, характер и направленность педагогического взаимодействия оп­ ределяют темпы, направление и прогноз развития учащегося. В работах по­ казано, что педагогическое общение можно рассматривать как пространство развития личности, развивающий эффект которого находится в зависимости от меры субъектной включенности в него учителя и ученика. Учитель фор­ мирует данное пространство в творческом соавторстве с учеником, который вносит в этот процесс собственные эмоциональные, мотивационные и когни­ тивные компоненты, свой образ мира, замысел интеракции и систему инди­ видуальных ожиданий.

Многими авторами также показано, что значимым фактором развития воспитательного потенциала педагогического взаимодействия является дове­ рие между учителем и учащимся, позволяющее выстроить ситуацию, способ­ ствующую максимальному раскрытию внутреннего потенциала и творческих возможностей участников интеракции. Степень доверия общающихся обес­ печивает эффективность и целесообразность их взаимодействия. Здесь ре­ бенку транслируется искренняя вера в его возможности и благоприятные перспективы. Это так называемое «авансированое доверие». Использование подобного механизма позволяет значительно увеличить личностноразвивающий эффект.

Следующий раздел диссертации посвящен анализу понятия профес­ сиональной компетентности учителя. Как известно, впервые в психологии понятие компетентность стало объектом внимания после выхода статьи аме­ риканского психолога Д.Мак-Клелланда «Тестировать компетентность, а не интеллект», главным результатом выхода которой стало развитие так назы­ ваемого «компетенциарного подхода». Основная задача названного подхода

- это выявление и исследование отдельных компетенций, необходимых для достижения намеченного результата. В частности, Спенсером в 2006 году были обозначены основные компетенции, необходимые для работников сфе­ ры образования. К их числу он отнес: оказание влияния на других людей, развитие других людей, межличностное понимание, уверенность в себе, са­ моконтроль, личная эффективность, профессиональная экспертиза, сотруд­ ничество». Компетентность в широком смысле трактуется как высокий уро­ вень обученности субъекта адекватным социальным и индивидуальным фор­ мам активности, что позволяет человеку в рамках своих способностей и социального статуса успешно и эффективно функционировать в данном обще­ стве (А.Г. Асмолов, Н.П. Гранина, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Н.Е. Вегерчук, О.О. Бандура, А. Либин, Р. Уильяме, Ю. Мель, Дж. Равен). Анализируя различные определения профессиональной компетентности можно прийти к выводу о том, что в них, как правило, находит отражение идея о том, что это одна из главных характеристик личности, обладатель которой способен до­ биться высоких профессиональных результатов.

Психологическая компетентность объединяет различные виды: соци­ альная, коммуникативная, когнитивная, социально-психологическая, кон­ фликтная, аутокомпетентность. В содержание психологической компетент­ ности включаются: психологические знания, умения и навыки, комплекс зна­ чимых личностных характеристик компетентного человека, поведенческие конструкты (А.К. Маркова, Л.Н. Митина, Дж. Равен, Л.А. Петровская, П.

Вейл, Л.Н. Берестова, Б.И. Хасан).

Анализ литературы показывает, что существует многообразие, как оп­ ределений психологической компетентности, так и неоднозначность в выде­ лении ее функций и описании способов операционализации. Вместе с тем ис­ следователи называют социально-психологическую и коммуникативную компетентность как определяющий фактор в плане организации оптималь­ ных взаимоотношений личности с другими и эффективности профессиональ­ ных контактов в профессиях типа «человек — человек».

В профессиональной деятельности данного типа особую роль играет коммуникативная компетентность и близкая к ней по содержательным пара­ метрам социально-психологическая компетентность. Основная часть отече­ ственных исследований данного вида компетентности локализуется в рамках социально-психологического подхода (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, М.К. Кобардов, Е.В. Артишевская, Ю.М. Жуков, Н.В. Яковлева, В.Г. Лоос, Г.А. Ковалев, Н.В. Гришина, А.А. Кидрон, Ю.Ф. Майсурадзе). В исследова­ ниях подчеркивается, что коммуникативная компетентность не возникает стихийно, а формируется в системе обучающих и развивающих мероприятий с акцентом на развитие этических характеристик профессионала и ценност­ ных ориентации, адекватных гуманистическим принципам общения. Как по­ казано рядом авторов, особое значение в ситуациях профессионального об­ щения, основополагающую роль играет доверие к личности и профессиона­ лизму коммуникатора. Однако, специальных исследований, посвященных поиску связей между критериями коммуникативной компетентности и дове­ рием нам найти не удалось. В связи со сказанным следующий раздел теоре­ тического анализа посвящен анализу проблемы доверия в отечественной и зарубежной психологии.

Для психологического понимания роли доверия в процессе взаимодей­ ствия педагога с учащимися, необходимо уяснить смысл таких понятий как доверие, доверие к себе, доверие к другим, система доверительных отноше­ ний. Сложность доверия в педагогическом процессе определяется, вопервых, не равным социально-психологическим статусом субъектов, вклю­ ченных в педагогический процесс, а, во-вторых, специфика доверия учителя к детям определяется личностной незавершенностью учеников.

Проблема взаимодоверия в системе «учитель-ученик» является одной из ключевых, в плане повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Проведенный теоретический анализ педагогических систем отече­ ственных педагогов-практиков А.С.Макаренко и Ш.А. Амонашвили показал, что они считали наличие взаимодоверия необходимым атрибутом учебновоспитательного процесса, без которого он не может быть эффективным в принципе. Это неоднократно подчеркивается в работах известных отечест­ венных психологов (А.К.Маркова, В.С.Мухина и др.).

Вместе с тем, изучение роли доверия в отношениях учителя и ученика пока не получило полноценного теоретического осмысления. Без доверия в структуре взаимоотношений «учитель-ученик» теряется сама связь между взаимодействующими субъектами и отношения становятся чисто формаль­ ными, а общение протекает на функциональном уровне. В отношениях учи­ теля с учащимися, именно учитель является стороной активной, иниции­ рующей взаимодействие, поэтому именно от него зависит «качество связи» с учащимися, с которыми он вступает во взаимодействие. От учителя зависит, во что превратится его общение с учащимися: в безличное транслирование некой суммы знаний, в бесконечное манипулирование или в живой конст­ руктивный диалог. В этой связи мы считаем, что, при изучении коммуника­ тивной компетентности учителя невозможно обойти проблему доверия и вы­ явления ее роли во взаимодействии учителя с учащимися.

Доверие Т.П.Скрипкиной было осмыслено как специфическая двухпо­ люсная установка-отношение, которая, с одной стороны, связана с отношени­ ем субъекта к другому, а, с другой — с отношением субъекта к самому себе.

Как показано в данной концепции, доверие к себе не может существовать без доверия к другим. При этом абсолютизация (или завышенная мера) доверия к себе, ведет к разрыву связей с окружающими, деформирует личностное раз­ витие. Поэтому уровень выраженности доверия к себе должен гармонично сочетаться с уровнем выраженности доверия к другим. Уровень выраженно­ сти доверия к другим в сочетании с уровнем выраженности доверия к себе называется системой доверительных отношений личности. Поэтому, важ­ нейшим фактором коммуникативной компетентности учителя будет не только умение доверять ученикам, но и способность учителя, доверять самому себе.

Во второй главе «Организация, описание методов и этапов иссле­ дования» описываются используемые в исследовании методы и ход эмпири­ ческой и формирующей части исследования.

Третья глава «Эмпирическое изучение особенностей доверитель­ ных отношений у учителей как фактора коммуникативной компетент­ ности. Анализ и интерпретация результатов» содержит анализ данных проведенного эмпирического исследования.

Исследование начинается с изучения особенностей выраженности до­ верительных отношений у учителей. Как показали полученные данные, у значительной части учителей более всего выражен уровень доверия к себе, в то время как уровень доверия к другим выражен значительно ниже, что в це­ лом негативно влияет на общий уровень доверия. Таким образом, можно го­ ворить о наличии деформации гармоничности доверительных отношений у многих учителей.

Поскольку доверие - явление сложное и по-разному проявляется в раз­ ных сферах жизни, мы поставили перед собой задачу выявить, в каких сфе­ рах жизни деформация гармоничности доверительных отношений выражена наиболее ярко. Для решения этой задачи мы просчитали коэффициенты ли­ нейной зависимости между показателями межличностного доверия и доверия к себе в различных сферах жизни.

Полученные данные свидетельствуют о том, что для многих учителей, принявших участие в опросе при общем высоком уровне доверия к себе, ха­ рактерно снижение уровня доверия к себе в сфере взаимоотношений с дру­ гими людьми, включая детей, их родителей и семью в целом. Другими сло­ вами, у них подорвано доверие к себе в сфере межличностных контактов, как с друзьями, так и с детьми и их родителями. Полученные данные позволяют выдвинуть предположение, что у многих учителей снижен уровень доверия к другим. Этими другими являются школьники и их родители.

С целью выявления закономерностей связанных с уровнем выраженно­ сти доверия к себе и доверия к другим, был проведен анализ показателей по этим параметрам. В связи с этим, исходя из показателей мер центральной тенденции по общему уровню развития системы доверительных отношений (т.е. включающей в себя и уровень развития доверия к себе и уровень разви­ тия доверия к другим), была сконструирована шкала общего уровня разви­ тия системы доверительных отношений.

На основе проведения описанных статистических процедур, были по­ лучены следующие результаты:

- для 33 % опрошенных учителей, характерен «высокий уровень развития доверительных отношений»; - для 56 % - «сред­ ний уровень развития доверительных отношений»; - для 11 % опрошенных характерен «низкий уровень развития доверительных отношений».

Теоретический анализ показывает, что среди различных подходов к рассмотрению взаимосвязей между социальными потребностями и системой отношений личности, центральным предметом изучения достаточно часто выступает эмпатия и связанный с ней спектр позитивных и негативных от­ ношений к другим людям. В этой связи встает вопрос об изучении связи эмпатийных особенностей личности и степени выраженности ее доверительных отношений.

В соответствии с данным предположением, была предпринята попытка, охарактеризовать особенности проявления эмпатии у учителей и ее взаимо­ связи с уровнем доверия. Полученные данные показали, что общий уровень эмпатии у учителей показывает средние значения. При корреляционном ана­ лизе связи общего уровня доверия у учителей с показателями общего уровня выраженности эмпатии была обнаружена выраженная, значимая корреляци­ онная связь между ними: (г=0,67). Как можно заключить из полученных данных, снижение уровня доверия к другим у учителей связано, прежде всего, со снижением выраженности эмпатии (в исследованиях, выполненных под ру­ ководством В.А.Лабунской, этот феномен получил название «сворачивание эмпатии). Другими словами, это означает, что, с одной стороны, низкий уро­ вень доверия к другим связан с нарушением эмоциональных связей с други­ ми людьми.

Проведенный теоретический анализ исследований, посвященных изу­ чению коммуникативной компетентности у учителей, позволил выделить общепринятые в литературных источниках критерии коммуникативной ком­ петентности. Наряду со способностью к эмпатии, к ним относятся способ­ ность к самоконтролю в общении, стратегии поведения в конфликте, толе­ рантность в общении, уровень субъективного контроля. В этой связи в банк методик, посвященных изучению коммуникативной компетентности учите­ лей, были включены методики, измеряющие соответствующие показатели.

На следующем этапе исследования нами был проведен корреляционный ана­ лиз между показателями доверия и показателями других, применяемых в ис­ следовании методик: уровнем выраженности эмпатии, уровнем самоконтро­ ля в общении, уровнем общего субъективного контроля и стратегиями пове­ дения в конфликте.

На основе проведения корреляционного анализа между всеми показа­ телями, включенными в исследование, была построена корреляционная плеяда качеств, отражающих взаимосвязи между показателями коммуника­ тивной компетентности у учителей (см. рис. № 1).

Рис.1 Корреляционная плеяда (отражены корреляционные связи на уровне значимости р0,05) Данная корреляционная плеяда выступает эмпирической моделью коммуникативной компетентности учителя. Корреляционная матрица пока­ зывает достаточно тесную взаимосвязь практически всех переменных. Как видно из корреляционной плеяды, доверие к себе имеет прямо пропорцио­ нальную связь с эмпатией, уровнем субъективного контроля и стратегией со­ трудничества. Также, чем выше доверие к себе, тем ниже уровень межлично­ стного доверия и коммуникативной толерантности.

Стратегии поведения в конфликте зависят от следующих факторов: со­ трудничество присуще тем, кто обладает высоким уровнем доверия к себе, высоким уровнем доверия к другим и эмпатией. Также с эмпатией связаны почти все стратегии. Чем выше эмпатия, тем чаще человек применяет, наряду с сотрудничеством, стратегию приспособления, и реже - избегания и ком­ промисса. Соперничество связано с низкой коммуникативной толерантно­ стью. Низкая коммуникативная толерантность, в свою очередь, связана меж­ личностным недоверием и низким доверием к себе, низким уровнем субъек­ тивного контроля и высоким самоконтролем в общении.

Итак, выстроенная корреляционная матрица показывает, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в том случае, если он со­ четается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, свя­ зана с высоким уровнем доверия к окружающим людям. Однако, как показы­ вает анализ полученных данных, у многих учителей высокий уровень дове­ рия к себе сочетается с низким уровнем доверия к другим людям (включая учителей и родителей) и низким уровнем проявления эмпатии.

На наследующем этапе исследования нами на основании процентилей по показателю «доверие к себе» выборка была разбита на 3 группы: учителя с низким уровнем доверия к себе, учителя со средне выраженным уровнем до­ верия к себе и учителя с высоким уровнем доверия к себе, (таблица 1). При этом были получены: среднее значение 49,5, стандартное отклонение 12,7.

–  –  –

Затем были просчитаны статистически значимые различия между все­ ми показателями, включенными в исследование, в каждой группе учителей.

Основные результаты в обобщенном виде свидетельствуют о следую­ щих тенденциях: самый высокий уровень коммуникативной толерантности у группы учителей с низким уровнем доверия к себе, у этой же группы учите­ лей наблюдается и самый высокий уровень межличностного доверия, при этом, чем ниже уровень доверия к себе, тем выше уровень самоконтроля в общении. То есть низко доверяющие себе учителя, не могут быть спонтан­ ными в общении, не способны к искреннему выражению чувств. Более того, чем ниже уровень доверия к себе, тем выше уровень эмпатии. Можно пред­ положить, что доверие к другим у этой группы учителей основано не на про­ явлении истинной эмапатии к другим людям (в том числе ученикам и роди­ телям), а на поиске поддержки и одобрения со стороны окружающих.

Для всех шкал, отражающих значение уровня субъективного контроля также видна лишь одна закономерность, заключающаяся в том, что уровень субъективного контроля напрямую связан с уровнем выраженности доверия к себе, чем выше доверие к себе, тем выше уровень субъективного контроля.

Причем данная закономерность характерна для всех шкал субъективного контроля. Другими словами, чем выше уровень доверия к себе, тем выше уровень интернальности, тем в большей мере человек способен брать на себя ответственность за все, происходящее в жизни.

Для всех трех групп учителей, наиболее распространенной является стратегия компромисса. Наиболее значимые различия между группами учи­ телей получены для стратегий избегания и приспособления: чем выше уро­ вень доверия к себе, тем чаще испытуемые применяют стратегию компро­ мисса. Сотрудничество менее всего характерно для группы учителей с низ­ ким уровнем доверия к себе. Для них более приемлем компромисс.

Итак, полученные данные, свидетельствуют, что для каждой группы учителей, характерными являются собственные достоинства и недостатки. В связи с этим, на следующем этапе исследования на основе множественной корреляции были построены корреляционные матрицы, отражающие уровень связи между всеми исследуемыми особенностями каждой группы учителей, что позволило составить некоторый обобщенный психологический портрет коммуникативной сферы для каждой группы учителей.

Для группы учителей, с низким уровнем доверия к себе было получено самое большое количество как отрицательных, так и положительных значи­ мых корреляций, что, по нашему мнению, свидетельствует о противоречиво­ сти личности с низким уровнем доверия к себе. Прежде всего, что бросается в глаза, это наличие значимой отрицательной корреляции между низким уровнем доверия к себе и эмпатией (р= -0,5). То есть, чем ниже уровень до­ верия к себе, тем выше уровень эмпатии.

У данной группы учителей уровень доверия к себе значимо коррели­ рует с высоким уровнем субъективного контроля в области межличностных отношений (р=0,53). Этот показатель совпадает с полученными и описанны­ ми выше данными о том, что другие люди необходимы для этой группы учи­ телей для поддержки, для делегирования ответственности и т.п.

Уровень общей коммуникативной толерантности имеет отрицательную значимую корреляцию с общим уровнем субъективного контроля (р=-0,66), а также высокие отрицательные корреляции с интеранльностью в области дос­ тижений, интернальностью в области неудач и интернальностью в области семейных отношений (р= -0,62, р= - 0,7 и р= - 0,69). Это означает, что данная группа учителей склонна приписывать как удачи и достижения, так и неуда­ чи, случаю, другим людям, но именно благодаря этому они и проявляют коммуникативную толерантность в сложных жизненных ситуациях, так как не склонны брать на себя ответственность за результаты жизненно важных обстоятельств и событий.

Далее, самоконтроль в общении имеет значимую отрицательную кор­ реляцию с уровнем межличностного доверия (р= - 0,52), что подтверждает высказанное предположение, о том, что высокий самоконтроль в общении блокирует спонтанность в общении с окружающими, что в свою очередь снижает уровень доверительности в межличностном общении.

Интересные данные получены относительно связи между эмпатием и стратегией поведения в конфликте. У лиц с низким уровнем доверия к себе и высоким уровнем эмпатии наиболее часто встречаемая стратегия поведения в конфликте — сотрудничество (р = 0,67). Видимо, стратегию сотрудничества эти лица склонны использовать в связи с тем, что не любят брать ответствен­ ность на себя, а предпочитают ее делегировать другим. Но в то же время, ес­ ли у учителя с низким уровнем доверия к себе, одновременно будет низким уровень эмпатии, то в этом случае, данный учитель в конфликте больше бу­ дет стремиться к компромиссу.

Корреляционные связи у учителей со средним уровнем выраженности доверия к себе сгруппированы более компактно, что говорит об относитель­ ном отсутствии внутриличностных противоречий. Уровень выраженности доверия к себе здесь на статистически значимом уровне отрицательно коррелиреут с межличностным недоверием (р= - 4,2), что свидетельствует о том, что для лиц со средним уровнем доверия, как правило, уровень доверия к другим также выражен на среднем уровне, что говорит о гармоничности вы­ раженности доверия к себе и доверия к другим. Для данной группы лиц так­ же характерным является высокий уровень выраженности коммуникативной толерантности и множественные положительные корреляционные связи ме­ жду всеми шкалами коммуникативной толерантности. Для данной группы лиц характерными являются три стратегии поведения в конфликте: сотруд­ ничество, компромисс и избегание. При этом сотрудничество характерно для лиц с высоким уровнем общей интернальности, а также интернальности в области достижений и в области семейных отношений. Для лиц, предпочи­ тающих стратегию поведения в конфликте — компромисс или избегания ха­ рактерен высокий уровень самоконтроля в общении, о чем свидетельствуют отрицательные коэффициенты корреляции: р= - 0,51 и р= - 0,47, соответст­ венно.

Полученные данные свидетельствуют о том, что для группы учителей со средним уровнем выраженности доверия к себе и к другим (можно заме­ тить, что она в нашей выборке оказалась самой многочисленной), характерен высокий уровень коммуникативной компетентности. Они показали высокий уровень толерантности, все качества которой взаимосвязаны между собой, высокий уровень развития эмпатии, и стремление к сотрудничеству в кон­ фликте.

И, наконец, для группы учителей с высоким уровнем доверия к себе также характерным является высокий и довольно гармонично выраженный уровень коммуникативной толерантности. Однако имеются и отличия в вы­ раженности показателей коммуникативной толерантности по сравнению с предыдущей группой учителей. Эти отличия, главным образом, касаются то­ го, что коммуникативная толерантность здесь положительно коррелирует с уровнем выраженности межличностного доверия и с уровнем выраженности самоконтроля в общении, о чем свидетельствуют коэффициенты корреляции

-р= 0,52 и р= 0,74. Это означает, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным, если он будет сочетаться с высоким уровнем доверия к дру­ гим. Только в таком случае, коммуникативная толерантность будет подлин­ ной, с одной стороны, а с другой стороны, все это должно сочетаться с высо­ ким уровнем самоконтроля в общении. Очень показательна положительная статистически значимая связь между высоким уровнем доверия к себе и уровнем выраженности эмпатии (р= 0,58). Эти данные свидетельствуют о наличии связи между высоким уровнем доверия к себе и уровнем выражен­ ности эмпатии. Это умозаключение подтверждает значимая корреляционная связь между уровнем развития эмпатии и стремлением к сотрудничеству в конфликте (р= 0,59), а также наличием отрицательной корреляционной связи между уровнем развития эмпатии и стремлением к избеганию в конфликте (р= - 0,67). Эти данные свидетельствуют о том, что у учителей с высоким ^Л уровнем развития доверия к себе стремление к сотрудничеству будет развито '"П только у тех лиц, для которых характерным будет высокий уровень выраjT° женности эмпатии. При низком уровне выраженности эмпатии, в сочетании с ч? низким уровнем самоконтроля в общении, в конфликте, они будут предпочиI тать стратегию избегания. Эти данные подтверждаются также наличием значимой отрицательной корреляционной связи между предпочтением стратегии избегания в конфликте и уровнем интернальности в области производст­ венных отношений (р = - 0,68), а также наличием отрицательной значимой связи между предпочтением стратегии избегания и уровнем интернальности в области неудач (р- - 0,66). Все полученные и описанные здесь данные, по­ зволяют заключить, что высокий уровень развития доверия к себе эффекти­ вен лишь в сочетании с высоким уровнем доверия к другим, а также в соче­ тании с высоким уровнем развития эмпатии и коммуникативной, толерантно­ сти.

В целом, полученные данные позволяют выделить внутриличностный паттерн коммуникативной компетентности учителя. Он будет включать в себя следующие качества личности: высокий уровень доверия к другим и к себе, высокий уровень коммуникативной толерантности, высокий уровень развития коммуникативного самоконтроля и высокий уровень развития эм­ патии. Именно эти качества и необходимо развивать у учителей с целью по­ вышения коммуникативной компетентности. Таким образом, проведенный анализ позволил описать модель коммуникативной компетентности, а также выделить различные типы учителей по уровню выраженности доверительных отношений. Проведенное исследование позволиж~выделить особенности РАО "\ коммуникативной сферы учителей, которые необходимо подвергать коррек­ ции с целью повышения коммуникативной компетентности.

Четвертая глава «Опытно-экспериментальна работа по коррекции системы доверительных отношений как фактора повышения коммуни­ кативной компетентности учителей» посвящена описанию разработанной программы коррекции доверительных отношений у учителей и проверке ее эффективности. В ней описывается концепция и основные принципы тренин­ га коррекции доверительных отношений.

Разрабатывая технологию, мы исходили из предположения о том, что гармонично выраженная система доверительных отношений личности явля­ ется одним из важнейших условий коммуникативной, социальной и в целом профессиональной компетентности учителя, так как позволяет конструктив­ но строить отношения в системе «учитель-ученик».

В тренинге приняло участие 54 учителя, всего 5 групп (от 10 до 12 че­ ловек в каждой группе). Занятия проводились в каждой группе по 8 часов в течение трех дней. В коррекционные группы были отобраны только те учи­ теля, у которых доверительные отношения деформированы в наибольшей степени.

После проведения тренинга было проведено повторное тестирование с целью проверки эффективности разработанной технологии. Повторно ис­ пользовались те же методики, что и в первый раз до тренинга: доверие к себе, доверие к другим, уровень субъективного контроля, стратегия поведения в конфликте и толерантность в общении. В данной части исследования было проведено сопоставление показателей испытуемых в период, предшествую­ щий участию в психокоррекционной программе, и после участия в програм­ ме. Мы предположили, что получение статистически достоверных сдвигов позволило бы нам утверждать, что разработанная нами технология, направ­ ленная на повышение коммуникативной компетентности учителя посредст­ вом коррекции доверительных отношений была эффективной.

С целью доказательства данного предположения применялся t- крите­ рий Стьюдента. После обработки полученных результатов, было выявлено, что большинство исследуемых показателей имеют статистически значимые различия между первым и повторным тестированием.

Наибольшие различия между первым и вторым замерами имеют место в следующих показателях:

доверие к себе, межличностное доверие, коммуникативная толерантность, эмпатия, показатели всех шкал толерантности, самоконтроль в общении и стратегия поведения в конфликте - сотрудничество. Уровень субъективного контроля изменился незначительно. Из стратегий поведения в конфликте за­ метно произошло увеличение понимания роли сотрудничества, показатели использования остальных стратегий поведения в конфликте остались прак­ тически без изменений.

В заключении исследования подводятся его итоги, намечаются пер­ спективы и формулируются основные выводы.

Результаты проведенного эм­ пирического исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Полученные данные позволили построить модель коммуникативной компетентности учителя, которая включает следующие коммуникативные качества личности: высокий уровень доверия к другим и к себе, высокий уровень коммуникативной толерантности, высокий уровень развития комму­ никативного самоконтроля, высокий уровень развития эмпатии, стремление к сотрудничеству в конфликте. Именно качества при их низкой выраженности и необходимо подвергать коррекции с целью повышения коммуникативной компетентности.

2. По уровню выраженности доверительных отношений, разбились на три группы, имеющие различные психологические характеристики коммуни­ кативной сферы и коммуникативного поведения:

-учителя с завышенным уровнем доверия к себе и низким уровнем до­ верия к окружающим;

- учителя с низким уровнем доверия к себе и высоким уровнем дове­ рия к другим;

- учителя с низким уровнем доверия к себе и низким уровнем доверия к другим.

3. У значительной части учителей доверительные отношения деформи­ рованы либо в сторону увеличения доверия к себе, за счет снижения уровня доверия к другим, либо в сторону снижения доверия к себе и к другим одно­ временно. Деформации в доверительных отношениях учителей - важный фактор низкой коммуникативной компетентности учителей.

4. Полученные данные свидетельствуют в целом о том, что для значи­ тельного количества учителей характерно снижение уровня доверия к другим людям, включая детей, их родителей, а также друзей и коллег по работе. В связи с сужением меры доверия к другим, для учителей характерно снижение или «сворачивание» эмпатии, а, следовательно, и способности к налажива­ нию доверительных отношений с людьми, в том числе и учениками. Высокий уровень доверия к себе и низкий уровень доверия к другим у учителей, ведет к авторитарности и доминированию в сфере взаимодействия с учениками и их родителями. Корреляционный анализ между выделенными параметрами коммуникативной компетентности учителя показывает, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в том случае, если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, связана с вы­ соким уровнем доверия к окружающим людям.

5. Сравнение показателей коммуникативной компетентности до и после проведения тренинговых занятий показало, что в результате проведения коррекционных мероприятий значительно повысился уровень доверия к себе и к другим, коммуникативная толерантность, эмпатия, самоконтроль в общении, а также ориентация на сотрудничество. В то же время, уровень субъективно­ го контроля изменился незначительно. Из стратегий поведения в конфликте заметно произошло увеличение понимания роли сотрудничества, показатели использования остальных стратегий поведения в конфликте остались прак­ тически без изменений.

6. Дополнительный опрос учителей, принимавших участие в коммуни­ кативном тренинге, показал, что он оказал существенное влияние на развитие личностного потенциала учителей, что проявилось в улучшении отношений с учащимися, их родителями, друзьями, педагогами, в субъективном ощуще­ нии большей личностной зрелости.

По теме диссертационного исследования автором опубликованы следующие работы:

–  –  –

1. Тутова Е.А. Доверие как детерминанта коммуникативной компетент­ ности учителя // Гуманитарные и социально-экономические науки, 2006. № 8 (0,4 п.л.);

–  –  –

2. Тутова Е.А. Особенности отношения родителей к ребенку как усло­ вие развития личности ребенка // Материалы XXIV психологопедагогических чтений Южно-Российского отделения РАО: Человек в ме­ няющемся мире: пути конструктивного развития. Ростов-на-Дону, 2005, (0,15 п.л.);

3. Тутова Е.А., Скрипкина Т.П. К развитию понятия профессиональной компетентности учителя // Психологические проблемы смысла жизни и акме.

Материалы 12 симпозиума ПИ РАО Москва, 2007 (0,4 п.л.)

4. Тутова Е.А., Скрипкина Т.П. Доверие в структуре профессиональной компетентности учителя //Российский психологический журнал, 2008 № 1 (0,5 п.л.);

5. Тутова Е.А. Коммуникативная компетентность учителя как фактор профессионализма // Материалы XXVI психолого-педагогических чтений Южно-Российского отделения РАО: Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. Ростов-на-Дону, 2007 (0,45 пл.).



Похожие работы:

«НОВИКОВ РОМАН ВЛАДИМИРОВИЧ РУССКОЯЗЫЧНАЯ ДРАМАТУРГИЯ В. НАБОКОВА. ПРОБЛЕМЫ ПОЭТИКИ специальность 10.01.01 русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Москва 2004 \/ Диссертация выполнена на кафедре...»

«Волкова Ольга Юрьевна, учитель-логопед, высшая квалификационная категория Нетрадиционные методы в логопедической работе. Я работаю с детьми старшего и подготовительного к школе возраста, имеющими речевые нарушени...»

«170 УДК 581.524 РОГУЛЬНИК ПЛАВАЮЩИЙ (TRAPA NATANS L.) В ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ А.А. Чистякова, Е.С. Ключникова Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, 440026, Пенза, ул.Лермонтова, 37; e-mail: leonova...»

«Рабочая программа по технологии для 4-х классов УМК "Школа России" 2014/2015 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по "Технологии" для 4-го класса "Б" на 2014/2015 учебный год Составитель программы учитель начальных классов Саакова А.Ж. Стр. 1 Рабочая програ...»

«Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки Федеральный институт педагогических измерений РЕЗУЛЬТАТЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ (ИТОГОВОЙ) АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ IX КЛАССО...»

«Аннотация рабочей программы дисциплины "Психология"1. Цель освоения дисциплины Цель дисциплины – формирование и развитие компетенций применения психологических знаний в самоорганизации и самообразовании, в способности осуществлять обучение и воспитание с...»

«"Рассмотрено" "Согласовано" "Утверждаю" Руководитель МО Научный руководитель Директор АННОО _/Губанова Е.В./ УВК "Лучик" школы Лучик _// Протокол МО _/ Евдокимова Т.В./ № 1 от "25" августа 2014 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по окружающему миру 3 "А" класс УМК "21 век" Учитель: Гусарова Марина Валерьевна Рассмот...»

«Приложение к Заявлению об участии в конкурсе на замещение должности научно-педагогического работника Сведения об участнике конкурса на замещение должности научно-педагогического работника Головин Николай Александрович ФИО: Должность, д...»

«СЛОВО О ГЕОЛОГЕ, УЧИТЕЛЕ И КОЛЛЕГЕ 26 марта 2015 г. исполнилось 85 лет выдающемуся ученому геологу, действительному члену Национальной академии наук Украины, заслуженному деятелю науки и техники Украины, дважды лауре ату Государственной премии Украины в области науки и техники, доктор...»

«АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДА НИЖНЕГО НОВГОРОДА Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 175 ул. Чугунова, д.9, г. Нижний Новгород, 603076, тел. (831) 258 35 71, факс (831) 258 40 50 e-mail: lenruo175@mai...»

«Эмоциональное выгорание педагогов. Профилактика. Подготовила педагог-психолог МБОУ СОШ № 6 г. Реутов Розина Ольга Борисовна ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ выгорание – это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и веду...»

















 
2017 www.ne.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.