WWW.NET.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Интернет ресурсы
 

«УПРАВЛЕНИЕ СИСТЕМОЙ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ...»

На правах рукописи

ЩЕРБО Ирина Николаевна

УПРАВЛЕНИЕ СИСТЕМОЙ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика

А ВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена на кафедре управления развитием школы

Московского педагогического государственного университета.

Научные руководители:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор ШАМОВАТ.И.

кандидат психологических наук, профессор ТЕРЕХОВ В А

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук ЯМБУРГ Е Л.

кандидат педагогических наук ШАРАЙНА.

Ведущая организация - Тульский институт повышения квалификации работников образования.

Защита состоится «.../.....».лмн/Сг/.Х/.2*. г.и....\999 г.

в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 053.01.03 в Московском педагогическом государственном университете по адресу:

103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6, аудитория 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д о м 1.



А в т о р е ф е р а т разослан « » 1999 года.

Ученый секретарь диссертационного тыт* I. Общая характеристика исследования 1.7 „.

Щ - ь ь Актуальность исследования. Неизбежным следствием реалий современного этапа состояния социальных процессов страны стало заметное снижение показателей физического и психического здоровья детского населения. В его составе постоянно увеличивается доля проблемных детей.

Эти дети не имеют органических нарушений развития и противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, однако в условиях унифицированной школы испытывают стойкие трудности в учении и адаптации к социальной роли ученика. При отсутствии активной помощи они в большинстве случаев становятся неуспевающими, трудными, часто пополняют ряды несовершеннолетних правонарушителей. В педагогической теории и практике они обозначаются разными терминами: "с пограничными формами интеллектуальной недостаточности", "с дефицитом внимания", "с трудностями в обучении", "с девиантным поведением", "трудные подростки", "неуспевающие", "дети риска" и др.

По данным Всемирной организации здравохранения такие дети в среднем составляют 20-25% ученического контингента. По статистике Министерства общего и профессионального образования РФ их количество достигло в 1996 году 35-45 %. Проблема разработки и оказания им реальной помощи в образовательном процессе перестала быть собственно педагогической. Сегодня на уровне государства она справедливо рассматривается как проблема национальной безопасности.

Дифференциация контингента детей риска в особую типологическую группу в мировой и отечественной педагогике произошла сравнительно недавно. В результате научно - исследовательской работы ученых 1970 - 90 гг. были обоснованы особенности этих детей и методики их выявления (Власова Т.А., Лубовский В.И., Лебединская К.С., Кумарина Г.Ф., Сухарева Г.Е., Шевченко С.Г. и др.). Заметно расширилась область научных исследований, ориентированных на выявление биогенных, психофизических, социальных, педагогических факторов, определяющих затруднения в учении.

Разработаны педагогические системы обучения, адекватные проблемам обучающихся: коррекционная (в форме классов "выравнивания" для детей с задержкой психического развития) и компенсирующая (для детей "группы риска", находящихся, по определению Г.Ф.Кумариной "...по состоянию психического 1 Справка о ходе реализации Федеральной программы развития образования в России в 1995 г.

//Вестник образования, 1996 г., № 4, с. 10.

Проблемы образования на парламентских слушаниях в Государственной думе. //Педагогический вестник, 1996 г. N 5, с. 2.

здоровья, социального развития как бы в пограничной зоне между полосами возрастной нормы и патологии*).

Два официально признанных подхода к обучению проблемных детей (дефектологический и общепедагогический) сегодня ищут согласия на проблемы организации образовательного процесса с неуспевающими учащимися. Автор считает, что противопоставление этих обучающих систем обусловлено недостаточной четкостью диагностических критериев по выявлению своего контингента.

Наряду с функционирующими двумя формами обучения в рамках дифференцированного подхода к детям с трудностями в обучении в массовой школе появились классы педагогической поддержки, коррекции, адаптации и т.д. Созданная нормативно - правовая база (Приказ № 103 Совмина СССР от 3.07.1981 г., Приказа № 333 МО РФ от 8.09.1992 г., "Примерное положение о классах комгвнсируюшвго обучения в общеобразовательных школах") упорядочила практику.

Потребность создания школы для всех учащихся более гуманной определила появления адаптивной модели, которую можно расхматривать как школы в школе, объединяющие единой философской миссией гимназическое, общеобразовательное, коррекционно-разаиваюшве образование (Т.И. Шамова, ЕА Ямбург).

Осваиваемое коррекционно - развивающее обучение, (далее КРО) значительно отличается от траодеюнного условиями, принципами, содержанием и технологиями пвдапхинеской деятельности. Его функционирование в школах привело сначала к локальным, затем модульным, а в последствии системным нововведениям. Произошло усложнение функций школы, труда руководителей. Однако, не смотря на это практика, не ответила должной эффективностью, особенно на этапах модульных и системных преобразований. Некоторые причины этого уже выявлены. К ним относятся • противоречие между многообразием диагностических критериев по выявлению и зачислению таких детей в классы выравнивания и компенсации, что создает неоднородный состав учащихся.

В единый коллектив попадают дети с сохранным интеллектом и с задержкой психического развития церебрально - органического генеза, имеющие выраженные нарушения познавательной деятельности (памяти, внимания, восприятия, мышления) (Шевченко С.Г.).

Другой причиной является наличие скромного арсенала "научно методического обеспечения (Винокуров Л.Н.).

Наше исследование выявило наличие еще одного фактора, снижающего эффективность системы коррекционно - развивающего обучения( в дальнейшем СКРО) - это отсутствие модели управления С КРО Кумарина Г.Ф. Экспериментальная программа "Специализации по профилю "компенсирующее обучение*. М.- Нижневартовск. 1996. с. 3.

как составного компонента управления школой, что явилось одной из причин противоречий между общественной потребностью в данной педагогической системе и динамикой ее развития. Это и предопределило выбор темы ИССЛЕДОВАНИЯ: "Управление системой коррекционно - развивающего образования в общеобразовательной средней школе".

Цель - теоретически обосновать и разработать модель управления С КРО как составную часть системы управлении общеобразовательной средней школой.

Объект - управление современной общеобразовательной школой.

Предмет - управление системой коррекционно-развивающего образования в общеобразовательной школе.

Яялячм исследования:

1. Выявить специфику педагогической системы коррекционноразвивающего обучения.

2. Охарактеризовать факторы, обуславливающие объективную необходимость разработки модели управления на научном фундаменте общей теории управления социальными системами с учетом специфики педагогического направления КРО.

3. С позиции системного и ценностного подходов определить цель, задачи, принципы, функции, организационную структуру, механизмы функционирования модели управления коррекционно - развивающим образованием.

4. Осуществить экатериментальную проверку модели управления СКРО, выявить условия ее эффективного использования в школьной практике.

Гипгтаза 1/гг.«ууяяид Система коррекционно развивающего образования будет эффективней, если разрабатывать модель управления, адекватную ее педагогическим особенностям.

Исследователь исходит из возможностей построения модели управления СКРО на основе теории человеческих отношений и с позиции ценностного подхода Предполагаем, что это даст возможность реалистично определить цели и задачи, которые формируются "изнутри" от ребенка.





Такой подход, по нашему мнению, может придать модели управления устойчивые ориентиры в виде метакультуры, среды взаимопонимания, что создаст условия, позволяющие сбалансировать процессы централизации и децентрализации управления за счет активизации творческой деятельности членов образовательного процесса.

Предполагаем, что эффективность данной модели управления связана с решением таких условий, как: приоритет взаимодействия субъектов образовательного процесса над их персональными действиями; диалогичность обсуждения проблем и юллепдеъность принятия решений; полидисциплинарный характер повышения квалификации.

мотппг.пгч-ической и теоретической основой исследования являются положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных системах; о единстве теории и практики; о диалектическом взаимодействии социального и индивидуального в развитии человека; синергетическая теория самоорганизации (Г. Николос, И. Пригожий); теорию человеческих отношений (Э. Мэйо, Ф. Ротлисбергер), теория построения новых организационных структур угравлжхцей системы шкалы (Л. Дв Калуавз, Э. Маркс, М. Петри); теория управления инновационным развитием школы (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, ВА Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); положения коррекционно развивающего обучения (Г.Е. Сухарева, ТА Власова, В.И. Лубовохий, КС. Лебединская, Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко).

Мятплн иГгГгПйдовяния Метод сравнительного анализа; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий); анализ нормативной и школьной документации; изучение опыта организации и функционирования КРО в других школах; моделирование, как метод разработки структуры управления СКРО, в ходе которого использовались диагностические приемы:

экспертиза, тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение.

Опытно - экспериментальной базой данной работы являлись школы № 1071,1067 г. Москвы; № 23 г. Иркутска, № 71 г. Тольятти и школа поселка "Знамя Октября" Подольского района, Московской области. Контрольными школами являлись школы № 1068., 1066, 563, 535,197 г. Москвы, где уже была внедрена система коррекционно - развивающего обучения.

В исследовании приняло участие 156 учителей эктариментальных и 142 контрольных школ, соответственно, 56 и 53 вьлускников СКРО 1997 года; 119 и 142 родителей; 36 членов администрации школ, 32 специалиста Исследование проходило в три этапа. В 1992 -1994 гг. нами было изучено современное состояние проблемы управления СКРО, проанализированы особенности данной педагогической системы, осуществлен констатирующий срез в экспериментальных школах и теоретически разработана модель управления СКРО.

На втором этапе (1994-96 гг.) проведен граобразующий Эксперимент, предусматривающий проверку эффективности модели утравленияСКГОврядешкол.

Третий этап (1997-98 гг.), заключительный, связан с анализом результатов исследования, обобщением и формулированием выводов, оценкой эффективности модели управления СКРО.

Научная новизна и ттрйтичвская значимость исследрвания состоит в следующем:

, -, Обоснована модель управления СКРО с позиций особенностей педагогической системы КРО, которые определяются проблемами ребенка группы риска; диагностическим характером всех образовательных процессов;

магистральной линией развития, основанной на дифференциации и индивидуализации; следующей иерархией ценностей: в первую очередь, охрана здоровья ребенка, и далее в следующей последовательности:

социализация, воспитание, обучение; полидисциплииарным подходом к решению задач.

- Выявлены положения, составляющие основу построения модели управления:

реорганизация в соответствии с философией, гринципами иструктурнымсодержанием юрракционно-раэвивающей педагогической системы; модернизация структуры управления школы за счет развития блока управления СКРО; сбалансированность процессов централизации и децентрализации. Первый - для сохранения иерархической стержневой структуры как условия реализации единой образовательной стратегии.

Второй, путем расширениягоризонтальныхподструктур, для повышения эффективности, которая обусловлена скрытым потенциалом возмсокнсстей, индивидуальным характером кюммуникаиий, г^)ржетностыо обсдего уровня культуры неформальных остединений.

- Раскрыты условии успешного внедрения и функционирования модели управления СКРО: демократизация управления за счет реализации принципов ценностного подхода; передача частичных функций управления субъектам образовательного пр^ на основе реорганизации системы внутришкольного контроля, активизации креативных форм методической работы; осуществление руководства педагогическими кадрами и специалистами на основе приоритетов: общности духовно-педагогической культуры и полидисциплинарного характера повышении квалификации.

- Разработан компонент организационной структуры управления - коррекг^юнноразвквакхцая служба. Ее форма и содержаниедеятельностиопределены базовыми направлениями гвдагогической системы КРО: социально-гедапхтнеской, психологической медико-валеологиче^ Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная целостная модель управления системой коррекционноразвивающего образования и технология ее реализации может быть использована в практике общеобразовательной школы, открывающей классы компенсирующего или коррекционно - развивающего обучения.

Теоретические выводы и методические рекомендации, разработанные в ходе исследования, такие как: положения о коррекционно развивающей службе и школьном консилиуме; программа дифференциации потока диагностической информации в соответствии с управленческими уровнями стратегического, оперативного и тактического характера; пакет документации для школьного психолого-педагогического консилиума; формы диагностических методик сбора, обработки и хранения медико - психолого педагогических данных служат дидактической основой управления школой.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечены его методологической основой; реализацией комплектной методики исследования, адекватной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждены данными свидетельствующими о позитивных изменениях в общеобразовательной средней школе, развивающей систему коррекционно - развивающего образования; внедрением результатов исследования в практику Апробация результатов игапялпйяиия осуществлялась, в процессе опытно-экспериментальной работы в школах, где проводилось исследование;

лекций для слушателей МИПКРО, ИПК и ПРНО МО, авторских семинаров для руководителей школ Москвы и РФ, для слушателей ООО "Новая школа";

выступлений на 1-ой и 2-ой Всероссийских научно-практических конференциях "Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы"! 1994, 1996гг.), на международном Российско - Американском семинаре "Учебная стратегия для эффективного образования детей риска"(1995г.); участия в конкурсе "Обновление управления образовательными учреждениями России") 1998г.); опубликования статей и монографии.

На защиту выносятся следующие положения;

Модель управления СКРО должнастроитьсяс учетом использования плюрализма управленческих годходок ценностного, поведенчеокого, синергетжесмзго, иннэва1$1онного при г^моритете системного, чтобы избежать зклектуку!, фрагментарности.

Эффективность системы КРО повышается за счет коллегиального характера взаимодействия формальных и неформальных пюлр&тюмор^угсжкнюСКРО.

Принципы модели управления СКРО должны быть детерминированы особенностями педагогической системы коррекционно - развивающего Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, представлен научный аппарат исследования, его теоретическая и практическая значимость, сформированы основные положения, выносимые на защиту.

В I главе "Система коррекционно-развивающего образования как условие предупреждения школьной дезадаптации" автором проведен теоретический анализ современных представлений о школьной дезадаптации и факторах ее появления, гтредртавлены базовые характеристики СКРО.

Во II главе "Содержание и организация управления системой коррекционно-развивающего образования в средней школе" проводится анализ современных тенденций и особенностей управления современной школой и представлено теоретическое обоснование и описание модели управления СКРО.

В III главе "Опытно-экспериментальная проверка модели управления СКРО" нашло отражение состояние управления системой коррекционно • развивающего образования в школьной практике, раскрыто ряд причин, приведших к недостаточной удовлетворенности КРО, дан анализ результатов проверки эффективности рвзработзнной модели управления.

В заключении сформированы общие выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

В приложении представлены опытно - эхатериментальные материалы к*кггруктивно - методического характере.

Изучение литературы позволило установить что, несмотря на то, что проблема школьной дезадаптации возникла с появлением школы как социального института, история научных поисков ее решения сравнительно молода. В XIX веке отмечается преобладание медицинского подхода. В лечебно-педагогических учебных заведениях, которые создавались для таких детей, в качестве средств помощи рекомендовалось активное использование сенсомоторных тренировок, медикаментозного воздействия, психотерапии.

Ученые начала XX века (П.П. Блонский, А.Н. Берштейн, Л.С. Выготский, М.О.

Гуревич, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазуровский и др.) обратились в своих исследованиях к факту глубоких индивидуальных различий между детьми одного возраста. Принципиально важным научным обретением этого периода стало осознание того, что этих детей недостаточно только лечить, их следует воспитывать и учить. В рамках педагогической науки формируется особая проблемная область, предметом которой становится система специальной, ориентированной на особые потребности детей, имеющих нарушения развития, медико-психолого-педагогической помощи им в процессе обучения и воспитания. Обозначив проблему "исключительные дети", они развили идеи лечебной педагогики, приведшей к развитию коррекционной педагогики и формированию педрлоп1чвского подхода как междисциплинарного направления. В дальнейшем в отечественной науке до 60-х годов возобладали взгляды и организационные принципы эквипотенциальное™, утверждающие природное равенство человеческих способностей и всемогущество воспитания. Примером могут служить исследования Л.С. Славиной, выявившей, что психические особенности ребенка не являются врожденными, а формируются лишь в процессе жизни и деятельности, как бы являясь результатом неправильного восгитания и обучения.

Исследования психологов А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева в 70-е годы доказали факт неоднородности психического развития детей, что требовало неодинаковых педагогических условий формирования, развития, обучения учащихся для преодоления неуспеваемости. В составе детского населения отдиффенцирована категория детей, которые, "не обнаруживая классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического и социального свойства его парциальные недостатки, обуславливающие трудности их обучения и воспитания в обычных условиях, провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации".

Нарушение присттэсоб/иемости к условиям внешней среды существования трактуется понятием дезадаптация. В понятийный аппарат педагогической Кумарина Г.Ф Пемголпеспе услоим предупреждения школнюв кзшллшаж. /Мгкраиш Вссросснвской ааучвочцмтпесжой ыаферешшв 25-27 отабря 1995 г. М.. 1995 г.. с. 21.

психологии данный термин введен А.В. Петровским. Наукой выделены следующие факторы дезадаптации: социальные, биологические, психологические. В ребенке они находят выражения в соматической ослабленное™, эмоциональных расстройствах, длительной и массивной готической дегривации. в нарушениях формирования отдельных психичтзеких функций гоэнв и школьных навыков, что сказывается академической успеваемости и проводит к социально - педагогической запущенности.

Под школьной дезадаптацией мы понимаем самостоятельный феномен, характеризующий ослабленность механизма приспособления, гриеодящего к несоответствию индивидуальности ребенка унифицированным социальным институтам обучения, социализации.

Школа, ориентированная на педагогическую помощь и поддержку детей риска, нуждается в приведении ее в соответствие с их индивидуальными особенностями, в изменении системы ценностей и стратегий, принципов своей деятельности, стиля управления ею.

Системообразующим компонентом данной педагогической системы являются образовательные потребности детей риска. Они различны в связи с неоднородностью их проблем. Педагогическая типология включает в себя четыре группы: дети социального, академического, соматического и комплексного риска. Общим для них является сниженный уровень процесса адаптации.

Такой состав детей определяет цели педагогической системы: охрана и укрепление физического и нервно - гюихического здоровья детей; создание условий для их успешной социально-трудовой адаптации; обеспечение успешного освоения детьми федерального образовательного стандарта.

Система коррекционно - развивающего образования строится на следующих принципах: нормативность образования и открытость образовательных перспектив для детей риска; равноправное партнерство с семьей; личностночзриентированный подход в воежмтании; успешность учения; педагоп*«эскийст*иэмитд.

Образовательная система КРО включает в себя четыре блока: диагностика, коррекционно - развивающее обучение, дополнительное образование, социальная адаптация и профориентация. Г1ринигмальным при этом является единение деятельности специалистов на основе признания приоритета ценностей КРО и духовно - педагогической культуры.

Блок коррекционно - развивающего обучения представляет собой классноурочную систему компенсирующего (1-Зклассов) и коррекционно - развивающего (5-9 классов) обучения, групповые и индивидуальные занятия со специалистами, работу группы продленного дня. Программы коррекционно-развивающих занятий натравлены на развитие необходимого уровня психофизиологических функций, Кумарина Г.Ф. Экспериментальная программа "Специализации по профилю "компенсирующее обучение*. М - Нижневартовск. 1996. с. в.

обеспечивающих учебную деятельность; на обогащение кругозора; на формирование познавательной ахтивностк на социа Важным компонентом системы следует считать "Типовой базисный план" для образовательного учреждения с классами КРО. Его особенностью является включение дополнительных часов, отведенных на различные формы коррекционной работы с учащимися.

Приводятся в соответствие с типическими особенностями детей группы риска санитарно-гигиенические и психологические составляющие педагогической системы. В учебных классах и группах предусматривается меньшее количество детей (от 9 до 12 человек в классах и от 2 до 5 в группах), вводится дополнительное каникулярное время, варьируется г^лрлжигвльность урока, устраняется психотрввмирующий эффект школьной отметки Блок дополнительного образования и воспитания является важной составной частью, носящей реабилитационный характер. В неформальных объединениях ребенок быстрее раскрывает и познает свои возможности. В отличие от традиционной кружковой работы данная система опирается на диагностические, реабилитационные и исследовательские подходы.

Блок социальной адаптации и профориентации, создавая условия широкого спектра возможностей приобретения профессиональных навыков, значимых на современном рынке труда, готовит ребенка к самостоятельной, конструктивной жизни, тем самым, гарантируя ему социальную защиту в будущем.

Диагностический блок, являясь особенностью данной системы и пронизывая все образовательные направления, придает самому педагогическому процессу кюследоватвльский характер. Он позволяет своевременно реа( ировать на динамику развития ребенка, юррактирэеать условия его жизнедеятельности, подбор видев и форм помощи.

Обязательным условием внедрения КРО является наличие учителей, грэшадших специальную перэподгтловку, а также сгециалистов: дефектолога, логопеда, практического психолога, социального педагога, медицинского работника и, при возможности, привлечение детского психоневролога.

Таких специалистов не имеет общеобразовательная школа как обязательного фактора ее открытия и функционирования. Активная роль субъекта образовательного процесса в СКРО отводится родителям. Они привлекаются как полноправные партнеры к разработке индивидуальных программ развития ребенка.

Создание необходимых условий взаимодействия всех субъектов образовательного процесса - одна из задач системы управления.

Современная теория управления школой в нашей стране развивалась с 70-х годов как часть общей теории управления социальными организациями.

* Положение о классах коррекционно - развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях М.: Центр инноваций в педагогике. 1995. п. п.2.10.

Наиболее дючимыми работами этого периода явились работы Ю.В. Васильева, Ю Л Конаржваскго, В.С. Лазарева, А.М. Моисеева, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, П.И.

Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамоеой, РХ Шакурова, КМ. Ушакова и других авторов. В последние годы фактор инновационного развития и саморазвития С 1 Л ведущим в преобразование Г8 грэграммно - целевой, синергетический, проблемно - функциональный, системный, рвфлексивньжЯ и тд.. В то же вреш следует отме их синтеза и взвимопронипсеения.

Рассмотрение понятия утравление" в качестве предмета игхледования в теории угрэвления школой гредогтределило подходы к нему с позиций "вида деятельности", "воздействия* и "взаимодействия". Раскрытие понятия в последнем варианте в большей степени соответствует модели угравления СКРО.

Опираясь на теоретические разработки по вопросам управления современной школой и характеристику коррекционно - развивающей педагогической системы, разработана модель управления СКРО, которая, являясь частью управленческой системы школы, отвечает ее частным задачам, определенными особенностью ребенка, включенного в процесс образования. Наличие этих задач, команды единомышленников, признавших приоритетные ценности КРО, объединенных общностью духовно - педагогической культуры, градстраоеляют возможность анализа складьйзающейся модели управления СКРО с позиции теории человеческих отношений и синергетичеосого подхода, который гармонично интетмруетремионапъноеиценностюе управление школой.

Под управлением остемой юровкционно-рвэвивакхцего образования, мы понимаем, такое управление, юторое отвечает коллегиальному характеру, основанному на диалогическом взаимодействии формальных и неформальных подструктур субъектов образовательного процесса, объединенных общностью его целей, ценностей и духовно • педагогической культурой в решении проблем социализации детей гругжы риска.

Разрабатывая модель управления СКРО, мы исходили, из следующего словарного понятия: "Модель - система объектов, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы оригинала, аналог." Ее объекты: цель, задачи, принципы, функции, структура и механизмы.

Целью управления СКРО является создание целостной, общедоступной, адаптивной системы образования, обеспечивающей детям с трудностями в обучении оптимальные педагогические условия подготовки ими самих себя к активной, общественно полезной жизни через следующие их функции:

научиться познанию, научиться действию, научиться совместной жизни и научиться жить.

И Х Д ИЗ ГТУТГЯИЛРННПЙ11Р1М (^гм |»^пвицч ув^\дтгУ«пвиж1ГЪРО СОЯ г Философский энциклопедический словарь М.: "Советская энциклопедия", 1983, с 382

1. Создание управляемой и улрвнлякхцей системы.

2. Формирование оптимальной комбинации формальных и неформальных гцо/лруктур управлении, сбеслечивакххих сбалансированность процессов централизации и децентрализации.

3. Создание коллектива единомышленников на основе формирования единой духовно - гвдагогической культуры.

4. Разработка механизмов передачи части управленческих функций субъектам образовательного процесса

5. Достижение стабильного функционирования СКРО, как первого этапа внедрения.

6. Осуществление перевода системы в новое состояние сжюраэвития на основе повышения профессиснального и креативного уровня субъектов образовательного процесса и управления.

В соответствии с особенностями СКРО выделены ведущие принципы управления.

- Соответствие специфике педагогической системы КРО.

диагностическому, междисциплинарному, личностно - ориентированному характеру и приоритету охранных задач сопровождения ребенка, отягощенного проблемами психофизического, соматического, социального плана. Особенности, присущие внутренней природе педагогической системы КРО, детерминируют условия адекватности им принципов управления.

Согласование взаимодействий субъектов профессиональной специализации, участвующих в образовательном процессе СКРО. Он отражает тенденцию консолидации усилий специалистов разной научной направленности.

- Аддитивность взаимодействия формальных и неформальных структур.

Аддитивность характеризует суммарный, прибавляемый, а, следовательно, увеличивающийся эффект воздействия формальных и неформальных объединений на реализацию целей СКРО.

- Сбалансированность процессов централизации и децентрализации.

Осуществление этого принципа приведет к устойчивости системы управления, направленной на передачу части управленческих функций субъектам образовательного процесса.

- Единый статус всех субъектов образовательного процесса. Выделение данного принципа предопределяется участием в образовательном процессе большого количества активных членов. Правовое положение всех участников СКРО уравнивается высокой ответственностью каждого, в том числе, родителей и самих подростков.

- Полидисциплинарный характер профессионального роста как условия самореализации личности и саморазвития системы управления. Данный принцип отражает не просто потребности повышения квалификации как условия эффективности профессиональной деятельности, а именно пополнение, обновление знаний на полидисциплинарной основе. Во-первых, проблемы детей группы риска школьной дезадаптации чаше всего носят комплексный характер. Во - вторых, работая в связке со специалистами разных научных подходов по проблемам детства, действуя в междисциплинарном аналитическом информационном поле, существует необходимость в понимании друг друга, в представлении механизмов протекающих процессов.

Следовательно, и управленец так же должен владеть информацией этого уровня содержания в объеме, необходимом для принятия решений.

- Принцип рефлексии в самосовершенствовании своего профессионального опыта. Он отражает тенденцию критического переосмысления своего опыта.

Условия реализации принципов: ислольэование как административных так и оэциально-экономических методов управления; децентрализация, т.е. делегирование части функций, полномочий и ответственности субъектам образовательного процесса;

сбалансированность вертикальных игоризонтальныхструктур управленческое модели;

создание условий для раскрытия творческого потенциала неформальных структур;

развитие партнерских отношений; создание мотивации для роста профессионализма;

освоение современных угравленческих технологий.

Исполнение управленческих задач решается в данной модели через выполнение следующих функций: информационно-аналитической, проблемно-целевой, программно-прогностической, организационноисполнительской, контрольно - оценочной, коррекционно - регулятивной.

Для своей модели автор использовал разработку функций П.И. Третьякова, позволив лишь привнести авторские купюры. В такой комбинаторике "сложных действий" органично сочетаются вид деятельности и объект по отношению к которому она направлена.

Для построения организационной структуры модели управления СКРО были выделены основные целевые функции субъектов коррекционно развивающего образовательного процесса, что позволило смоделировать ее компоненты.

Субъектную основу организационной структуры составляют три взаимосвязанных целями группы участников образовательного процесса СКРО: администрация, члены педагогического совета и специалисты;

родители и общественность; учащиеся и органы ученического самоуправления.

Под организационной структурой управления СКРО (схема1) мы понимаем совокупность модулей управления, связанных друг с другом отношениями субординации и партнерства для реализации функций управления СКРО.

* Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.: 1995, с. 106-108.

–  –  –

Совет интересных Ребенок дел Субординация предопределяет сохранение иерархической стержневой структуры для решения задач функционирования системы, а также для реализации единой образовательной стратегии. Партнерство предполагает создания условий деятельности неформальных подструктур управления, под которыми понимаются объединения не имеющие жесткой иерархической структуры, непостоянного состава, временные, сформировавшиеся для решения текущих проблем. К ним автсю относит коррекционно - развивающую службу школы, попечительский совет, ученический совет, благоттюрительный фонд развития учреждения, творческие группы и ТА Значение неформальныхструктуробусловлена скрьггым гогенциалом возможностей, индивидуальным характером коммуникаций, груюритегностью общего уровня культуры.

Под формальной подструктурой управления мы рассматриваем совокупность сложившихся компонентов управления (гтедсовет, метсдический и административный советы), имеющих характер гтостоянного действия и вертикальной гцрниненности.

В организационной структуре управления СКРО выделено два взаимоовйствующих модуля: коррекционно-развиваххцая служба школы (КРСШ) и психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК). Деятельность ПМПК определена "Положением о компенсирующем обучении", а КРСШ Положением о коррекционно-развивающей службе школы", разработанном автором. Ведущими функциями для консилиума являются: аналитические, протсстические, контрольно-оценочные, коррекционные; для КРСШ-инфссмационноаналитические, организацисинон«пслнительские, координационно - регулятивные и функции контроля.

Целью деятельности коррекционно - развивающей службы является комплексность действий, обеспечивающих оптимальные педагогические условия для детей риска. Термин "служба" понимается автором как подструктура, члены которой выполняют функции исполнительского характера.

Задачи предопределены частными задачами ее компонентов:

административной, социально - педагогической, психологической и медико валеологической службами, которые обоснованы в содержательной части диссертации.

Принятие управленческих решений происходит на основе работы с информацией. Так как управлению СКРО свойственен исследовательский характер, основанный на диагностических технологиях образовательного процесса, то объем ее значительно увеличивается. Для каждого управленческого уровня она отличается степенью обобщенности.

Наибольшей аккумуляции достигает на административном уровне (директор, совет школы). На коллегиальном (педсовет, попечительский и методический советы, коррекционно - развивающая служба школы) она носит более раскрытый характер. Полной ее можно увидеть в материалах ПМПК и специалистов.

Анализ сбора диагностических материалов определило источники, частоту и ритмичность их поступления, что дало возможность представить в виде информационно - аналитического механизма управления в форме: 'Ггрограммы сбора, обработки и хранения информации"

Модель угрэвления СКРО гриводится в действие следующими механизмами:

информационно-аналитический, структурно-комгоэиционнькЧ ссч^иально-педагогичесжий, операционно-алгоритмический, организационно - административный.

Информационно - аналитические механизмы управления направлены на повьаиение эффективности профессионализма и исполнительской деятельности. Их эффективность обуславливается разработанностью диапюстичеохих методик сбора, соработки и хранения информации.

(Структурно - композиционный механизм обеспечивает устойчивость модели управления застетсбалансированности ее компонентов.

Социально - педагогические механизмы модели управления СКРО связаны с формированием общности духовно - педагогической культуры.

Наши исследования показали, что данная культура складывается из признания следующей иерархии ценностей "Дело"-"Я"-"Мы". На первом месте приоритет решение задач эффективности работы всего направления.

На втором, повышение своего мастерства как гарантии реализации стратегических целей системы КРО. На третьем, сплочение коллектива как условия взаимопомощи и сферы самоутверждения, самореализации.

Назначение операционно-алгоритмического механизма состоит в том, что бы максимально логично обеспечить внедрение модели управления СКРО в существующую в школе систему управления. Для чего был разработан алгоритм последовательных действий.

Использование организационно-административного механизма управления при передаче частичных функций внутришкольного контроля субъектам КРО решило задачу демократизации и создало условия активизации творческих возможностей коллектива.

Проведенный нами эксперимент заключался в грэблемно-аналитическом анализе ссклояния управления системой кпрраауюнно - развивающего образования в избранных базовых и контрольных школах с целью выявления основных трудностей а/»л*нистрации и субъектов сораэсвателъчого процесса; структурировании и ранжировании проблем эффективности СКРО в соответствии со спецификой учебного учреждения; внедрении модели управления, модернизации всей системы управления школы; выработке методик экспертизы, критерий эффективности, шкалы оценки.

Эффективность управления системой коррекционно - развивающего обдеоования определялась по следующим критериям: степень информационной оснащенности субъектов управления; обоснованность планирования ' Трепьяков П.И. Практика управления современной школой {Опыт педагогического менеджмента).

- М,: 1995, с. 134-135 актуалыюстъю задач образовательной системы; уровень организационно исполнительской деятельности субъектов управления; уровень овладения контрольно-диагностическими и коррекционными функциями;

заинтересованность субъектов в освоении и совершенствовании модели управления СКРО; степень достижения целей, поставленных перед системой коррекционно - развивающего образования.

Оценка каждого показателя высчитьвалась по трехуровневой июле, где 1-ый характеризовался как критический* и отмечался 1 баллом, 2-ой - "достаточный'' - 2 баллами, 3 - "огпимальный" - "3". Средняя варивдонная оценка (М ср.) являлась отношением суммы баллов по каждому гтоказателю к их количеству. Коэффициент эффективности вычислялся как резмътат деления средней оценки экотери^ среднюю оценку контрольной школы.

Констатирующий срез эффективности управленческой деятельности выявил, что СКРО не получило прогнозируемого результата в связи с отсутствием адекватной ее особенностям системы управления. Отношение к системе КРО у 42% руководителей школ характеризовалось как либеральнопопустительское, у 34% преобладали командно - административные методы управления.

63,4% работающих учителей не сформировали позитивного отношения к КРО. 36,7% родителей имели критический уровень партнерских отношений со школой.

Критический уровень имел и показатель адаптации подростка к школе, к жизни: 38% учащихся сохранили тревожность по отношению к понятию "урок"; 43,3% выпускников 9-х классов КРО не определились в выборе дальнейшего устройства в связи с низкой мотивацией к образованию; 3,3% детей имели динамику ухудшения здоровья; 1.4% обучающихся оставались на повторный курс; 2 % подростков совершили правонарушения.

Диагностический эксперимент выявил типичные недостатки, связанные с отсутствием сформированной модели управления СКРО. Это нечеткая определенность системы взаимодействия и функциональной подчиненности специалистов и педагогов. Недостаточность элементов организационной структуры для решения оперативных задач приводило к гипертрофированности функций администрации. Невозможность передачи частичных функций управления субъектам образовательного процесса объяснялась "зачаточным" состоянием организации неформальных структур.

Из-за недостаточного освоения современных управленческих технологий не была решена проблема дифференциации объема информации по уровням стратегического, тактического, оперативного управления, что приводило к преобладанию реактивного характера принятия решений. Ликвидируя сиюминутные проблемы, администрация не имела времени на разработку стратегии развития учебного учреждения.

Сравнительный анализ результатов преобразующего эксперимента опытно

- экспериментальной работы, проведенного на пяти экспериментальных площадках, показал, что внедренная модель управления СКРО повышает эффективность традиционного в 1.7 раза (таблица 1).

Сравнительные итоги эффективности экспериментальной модели управления СКРО (по 5 критериям) Уровень Степень Степень Уровень Овладей звжтвреабоснов тфармац органиэа- сов-сти коитрольн.

оснащен­ планирован, ционно- диагност и субъектовв Школы ности атувльно- М ср К эф.

ислол совер-нии коррекц объектов стью задач деят-ти системы угкн*п упр-ния Эксперимент \ г 85 1.7 2.93 2.92 3 2.99 16.65 :5 2.93 Контроль»** I 1^ 213 16. 1.6 I 18.5 1.75 6.76:5 В экотериментальных школах за внедренческий период эффективность по гсказателю инфс*иаиионной оснащенности деятельности субъектов управления возросла в 2.85 раза Системная работа с диагнсхлическими материалами обусловила условия перехода к опережающему, грэгнсхлическому характеру управления, что повысило уровень информационно - аналитических умений админислрации.

Степень эффективности обоснования планирования актуальностью задач выявлялась на основе анализа концепций, перспективных, годовых и поурочных планов. Определение задач СКРО (до внедренческого периода) отличалось формальным характером. Например : "Псвьшение качества преподавания" или "Реализация грзграммы "Столичное образование", что не указывает на источник грэблем. Это предопределило критический уровень (1,2 балла) реализации данного показателя. Аоминистреция экспериментальных школ повысила эффективность данной работы в 2,9 раза Уровень организационно • исполнительской деятельности субъектов управления в контрольных школах составил 1.6 балла, в эгатериментэльных - 2,9. Высокий коэффициент эффективности экшериментальных школ подтвердил репрезентативность предложенных автором форм взаимодействия субъектов образовательного процесса СКРО.

Уровень овладения контрольно - диагностическими и коррекционными умениями управления рагхматривался на основе анализа икэльных планов и анкетирования гтедагогов. Высокая активность респондентов эксгвриментальных школ показала сформированное^ позитивного отношения к предложенной форме внутришюльного контроля. 72% учителей зкггариментальчых школ отпягм ггегпгнтение "песеого шага' в ряпчик пздих профессиональных грэблем в обовикнии к коллегам, к агмтмистоаиил в кпшрппшых - 'нарелго ц тбелввннгжл огжу"таисхпяряпяний - 66%. Эйхгиктувнскль по анализируемому критерию в экспериментальных школах в 1,5 раз выше контрольных Эффективность модели управления СКРО с позиции заинтересованности субъектов в ее совершенствовании в экспериментальных школах возросла в 2 раза Динамика профессионального роста возросла в 1,5 раза Анализ уровня развития коллективов (при признанном оптимальном результате в 72%) показал ориентированность на развитие - 86% респондентов; ориентированность на саморазвитие - 85%; единство ориентации - 79%; совместимость и сплоченность коллектива - 79%; включенность в управление-78%. А это хороший грогноз на с»«раэвитие системы управлении.

Внедрение модели упрзвления СКРО повысило эффектность самой пвдагсл4чвокой системы ксррекционно - рээвиваюшаго образования, что доказывается реэультативностыо критерия: стег»*дсс7ижЕнии задач гоглавленньк перед СКРО.

Таблица 2 Динамика основных показателей школ, участвующих в исследовании.

–  –  –



Похожие работы:

«УДК 786.2.071.5 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ФОРТЕПИАНО В ДМШ Морозова Елена Николаевна, преподаватель фортепиано Ялтинской музыкальной школы им. А. А. Спендиарова Постановка проблемы. Проблема усовершенствования процес...»

«РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учителя – логопеда 2015 – 2016 г. (сроки реализации) Рабочая программа разработана в соответствии с Федеральным образовательным стандартом дошкольного образования Разработчик: Учитель – логопед ГБОУ № 620 "РОСТОК" Самойлова О.Ю. Са...»

«1 Рабочая программа и календарно-тематическое планирование уроков технологии на 2016 / 2017 учебный год Класс: 4 Учитель: Калинина Ирина Николаевна Количество часов: на учебный год: 34 в неделю: 1 Плановых контрольных уроков: Iч...»

«Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской области средняя общеобразовательная школа п.г.т.Мирный муниципального района Красноярский Самарской области Рабочая программа по окружающему миру 1-4 к...»

«УДК 378 ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ В УСЛОВИЯХ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВУЗОВ В. В. Шишкарев1 Работа выполнена в рамках Государственного контракта №05.043.12.0013 от 23 мая 2014г. Аннотация. В статье представлен оп...»

«АНАЛИЗ РАБОТЫ ГБУЗ СК "ГОРОДСКАЯ ДЕТСКАЯ БОЛЬНИЦА" г. ПЯТИГОРСКА за 2016 год ГБУЗ СК "Городская детская больница г. Пятигорска" в соответствии с лицензией на осуществление медицинской деятельности № ЛО-26-01-003824 от 29 сентября 2016 года обслуживает детское на...»

«Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение "ШКОЛА № 1883 " Бутово" Рекомендовано Утверждаю педагогическим советом Директор ГБОУ протокол № 2 от "02" сентября 2016г....»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный педагогический университет" ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ...»

«Digitally signed by Svetlana Shakhova DN: cn=Svetlana Shakhova, o=RAF, ou, email=raf.secretariat@gmail.com, c=RU Date: 2013.06.03 17:00:37 +04'00' Регламент Открытого Чемпионата и Кубка России 2014 года по ралли РЕГЛАМЕНТ ОТКРЫТОГО ЧЕМПИОНАТА и КУБКА РОССИИ по РАЛЛИ 2014 года 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Настоящий Регламент составлен в с...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Дом пионеров и школьников" г. Назарово Красноярского края Утверждено: Педагогическим советом МБОУ ДОД "Дом пионеров и школьников" (протокол № 1 от 30.08.2007 года) Общеразвивающая программа дополнительного образова...»








 
2017 www.ne.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.