WWW.NET.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Интернет ресурсы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ. 1.1. Сущность и ...»

-- [ Страница 1 ] --

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ

БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В

ВУЗЕ…………………………………

1.1. Сущность и структура речевой культуры в психолого-педагогической литературе……………………………………………………………………….. 20

1.2. Потенциал дисциплин учебного плана в процессе профессиональной подготовки будущих бакалавров в контексте развития их речевой культуры…………………………………………………………………………. 37

1.3. Педагогические условия развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе……………… 63 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ

КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ…………………………... 98

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий развития речевой культуры будущих бакалавров………………

2.2. Реализация педагогических условий развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе……. 123

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущих бакалавров……………………………………….. 171 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Приложение А - Опросник «Отношение носителей русского языка к речевой культуре» (И.А.Стернин)……………………………………………… 227 Приложение Б – Перечень элементов содержания, проверяемого в тесте на выявление когнитивного компонента речевой культуры……………………. 230 Приложение В - Примеры творческих работ будущих бакалавров ………… 232 Приложение Г – Методические разработки практических занятий по дисциплине «Русский язык и культура речи» ………………………………… 240 Приложение Д - Список заметок, написанных будущими бакалаврамиметаллургами, размещенных на сайте ИЦМиМ………………………………. 259 Приложение Е - Интерактивный прием «Письменный круглый стол»……... 261 Приложение Ж - Ситуации профессионального речевого общения………… 264 Приложение З - Акты о внедрении в учебный процесс результатов диссертационной работы……………………………………………………….. 267

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем, стоящих перед современным профессиональным образованием, является подготовка будущих бакалавров, владеющих высоким уровнем речевой культуры в рамках профессиональной речевой культуры, как одним из факторов эффективной профессиональной деятельности. В Федеральном законе Об образовании в Российской Федерации от 29 декабря 2012 года подчеркивается важность высокой культуры межличностного общения, владения государственным языком Российской Федерации, ставится перед профессиональным образованием задача содействия развитию способностей каждого человека, его личности в соответствии с духовно-нравственными и социокультурными ценностями. Одной из таких ценностей является язык. Федеральный закон «О государственном языке Российской Федерации» подчеркивает, что защита и поддержка русского языка «способствуют приумножению и взаимообогащению духовной культуры народов Российской Федерации». Актуальность исследования также вызвана тем, что Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, определяя требования к результатам обучения бакалавров в виде общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, выделяют способность к коммуникации в устной и письменной формах для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия, в том числе для решения профессиональных задач.

Степень разработанности проблемы. Предпосылки для решения задачи развития речевой культуры будущего бакалавра раскрываются в научной литературе. Проблеме речевой культуры в профессиональной деятельности посвящены работы педагогов, психологов и лингвистов Л.С. Выготского, Л.А. Введенской, И.А. Зимней, А.Н. Ксенофонтовой, Т.А. Ладыженской, О.Б. Сиротининой, И.А. Стернина и других.

Проведенный анализ научных исследований, относящихся к проблеме развития речевой культуры будущих бакалавров, показал ее многоаспектность.

Особенности культурноречевой подготовки специалистов в вузах различной направленности рассматриваются в диссертационных исследованиях Л. В. Архаровой, Л.В. Гарибовой, Л.Н.Горобец, Т. В. Деркач, Е.Б.Зориной, Т.В.Иванчиковой, Т. С. Ковалевой, Н.Д. Конович, Л.Н. Лазуткиной, Л.П.Луневой, С.В.Лычагиной, Г.Р. Малыгиной, И.А. Мозолевой, Г.Г. Плотниковой, Е.П. Поповой, Н.Н. Тесликовой и др. Среди диссертационных исследований последних лет нами обнаружены работы по формированию речевой культуры студентов технического вуза в процессе обучения разным дисциплинам.

Особенности данного процесса авторы, как правило, связывают с совершенствованием подготовки будущих специалистов на основе усиления гуманитарной составляющей, направленной на формирование ценностного сознания. Дисциплина «Русский язык и культура речи» связывается с такими общеобразовательными дисциплинами, как «Иностранный язык», «Культурология», «Этика» (С.Н.Бирюкова, И.Н.Богданова, С.В.Дмитриева, Н.М.Лазарева, Н.Ю.Мамонтова и др.). Однако в этих работах слабо прослеживается связь дисциплины «Русский язык и культура речи» с профессиональной направленностью будущих специалистов. В то же время выделяются исследования, в которых рассматривается обучение профессиональному общению на русском языке иностранных инженеров (А.В. Стефанская, Г.М. Ходжиматова) и деловому общению русских инженеров с иностранцами (О.А. Демина), общетехнической терминологической лексике (Т.А.Новикова).

Особого внимания заслуживают работы, в которых учитываются связи дисциплины «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами (О.Я. Гойхман, О.М. Орлов и др.). Однако междисциплинарную интеграцию данные ученые сводят лишь к подбору дидактического материала из учебников по специальности и описанию приемов, реализующих профессиональную направленность, в то время как реализация федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), основанных на деятельностном подходе, предусматривает проведение занятий в интерактивных и активных формах.

Анализ состояния отечественных и зарубежных исследований свидетельствует о том, что в науке созданы определенные предпосылки для исследования обозначенной проблемы. В частности, междисциплинарную интеграцию, как один из наиболее эффективных способов реализации деятельностного подхода к профессионально ориентированному обучению в своих работах рассматривают Л.В. Архарова, С.Н. Бирюковой, Н.Ф. Горбунова, С.В. Дмитриева, Ю.А. Лимарева, М.В. Соловьева.

При всей несомненной теоретической и практической значимости существующих исследований и их важности в разрешении педагогических задач в системе образования следует отметить, что в сложившихся условиях обнаружены противоречия между:

заказом государства и общества на подготовку будущих бакалавров, умеющих оптимально использовать средства родного языка в профессиональных сферах деятельности, и слабо выраженной направленностью профессиональной подготовки будущих бакалавров на удовлетворение этого заказа;

потенциалом профессиональной подготовки для развития речевой культуры будущих бакалавров и неразработанностью педагогических условий реализации этого процесса;

потребностью будущего бакалавра во владении культурой речи в профессиональной сфере, быть востребованным на рынке труда и неудовлетворенностью этой потребности в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Выявленные противоречия актуализируют проблему исследования:

каковы содержание, технологии и средства, позволяющие развить речевую культуру будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе?

Недостаточная разработанность обозначенной проблемы на теоретическом уровне, востребованность ее практического решения, обусловленная объективными требованиями к выпускнику вуза, определили выбор темы исследования: «Развитие речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе».

Цель исследования: выявление и теоретическое обоснование педагогических условий развития речевой культуры будущего бакалавра, их практическая разработка и реализация в опытно-экспериментальной работе с целью определения их результативности.





Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих бакалавров в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Гипотеза исследования: развитие речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе будет результативно, если:

на теоретическом уровне:

выявлена сущность и уточнена структура понятия «речевая культура»;

определен потенциал дисциплин учебного плана подготовки будущих бакалавров в контексте развития речевой культуры;

выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие развитию речевой культуры будущих бакалавров, и разработана структурносодержательная модель развития их речевой культуры;

разработаны и выполнены на практическом уровне педагогические условия:

реализация личностно ориентированной направленности процесса профессиональной подготовки будущих бакалавров в вузе;

обогащение содержания дисциплин гуманитарного цикла профессионально ориентированным материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих бакалавров к речевой культуре, а также формирующим знания будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации, законах и этических нормах речевого общения, как когнитивную и этическую составляющие речевой культуры;

вовлечение будущих бакалавров в речевые практики, способствующие развитию речевой культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий.

Соответственно поставленной цели, объекту, предмету и гипотезе исследования определены задачи исследования:

1. Выявить сущность и уточнить структуру понятия «речевая культура».

2. Охарактеризовать потенциал учебного плана подготовки будущих бакалавров в контексте развития речевой культуры.

3. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия и модель процесса развития речевой культуры

4. Разработать и реализовать педагогические условия, способствующие развитию речевой культуры, и проверить их результативность в опытноэкспериментальной работе.

Методологическую основу исследования составили:

системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.С. Ильин, А.Г. Кузнецова, П.И. Пидкасистый и др.), ориентирующий на рассмотрение речевой культуры как элемента целостной системы личностных качеств студента, системообразующим компонентом которого является цель развития речевой культуры;

личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, Н.В. Гафурова, С.И. Осипова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), определяющий студента как субъекта учебной деятельности, самопознания и саморазвития, в результате чего происходит развитие его речевой культуры;

коммуникативно-деятельностный подход, позволяющий интегрировать языковой материал в речевую коммуникативную деятельность студентов (К.А. Абульханова-Славская, И.И. Барахович, А.А. Брудный, Т.Г. Винокур, Л.C. Выготский, Б.Н. Головин, Е.Н. Зарецкая, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн и др.), акцентирующий приоритетность активных технологий и методов обучения в развитии речевой культуры как образовательного результата развития и основного компонента культуры личности;

компетентностный подход (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Г. Смолянинова, А.В. Хуторской, Л.В. Шкерина и др.) к формированию и развитию речевой культуры в различных видах речевой деятельности, позволивший определить цели и результаты образования;

культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман и др.), позволяющий рассматривать образование как культурный процесс, а обучающегося - как субъекта, способного к культурному саморазвитию и самоизменению.

Теоретическими основами исследования явились труды, раскрывающие сущность категории «культура» (Н. Бердяев, Г.П. Выжлецов, О.С. Газман, Н.Ф. Голованова, Б.С. Ерасов, А.И. Зимняя, Ю.М. Лотман, Н.К. Рерих, Э.Б. Тайлор, А.К. Уледов), понятий «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетентность», «профессиональная компетентность» (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Адольф, А.А. Бодалев, Т.Г. Браже, И.А. Зимняя, А.А. Музалев, Н.С. Розов, О.Г. Смолянинова, Д. Хаймс, Н. Хомский), проблем формирования ценностных ориентаций (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, В.Г. Лукьянов, Н.Д. Никандров, B.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.); теория развития культуры речи в профессиональном общении (А.А. Бодалев, С.А. Дружилов, Л.М. Митина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); исследования в области специфики формирования речевой культуры студентов вуза (Т.С. Бочкарёва, Л.А. Введенская, Н.В. Ипполитова, А.Н. Ксенофонтова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовался комплекс методов педагогического исследования: теоретические сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, контент-анализ, систематизация, моделирование;

эмпирические и диагностические:- анкетирование, беседа, проектирование, экспертная оценка, самооценка, опрос, педагогическое наблюдение, тестирование; малоформализованные методики в виде анализа продуктов учебно-профессиональной деятельности будущих бакалавров, в частности, портфолио учебных работ, продукты выполнения исследовательской проектной деятельности, эссе, статьи; педагогический эксперимент; статистические:

методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация, *-критерий Фишера, G-критерий знаков.

Экспериментальной базой исследования явилось Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (далее СФУ). В исследовании приняли участие 187 будущих бакалавров, из них 89 обучающихся по направлению 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» ИППС и 98 обучающихся по направлениям 22.03.02 «Металлургия»

ИЦМиМ и 21.05.

02 «Прикладная геология» ИГДГиГ СФУ.

Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и выявлении теоретических предпосылок решения проблемы развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе; конкретизации понятия «речевая культура», в разработке и описании критериев и уровней сформированности речевой культуры будущих бакалавров;

выявлении, научном обосновании и реализации педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе; в обработке и интерпретации экспериментальных данных; в создании педагогического обеспечения процесса развития речевой культуры в виде разработанных электронных образовательных курсов на платформе Moodle сайта СФУ по дисциплине «Русский язык и культура речи» для обучающихся направлений 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника» и 22.03.02 «Металлургия»; подготовке публикаций, представленных в научных журналах, сборниках, материалах научнопрактических конференций, в изданиях, рекомендованных ВАК.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2011-2013 гг.) исследования осуществлялось изучение и анализ педагогической, психологической, социологической и философской литературы, нормативных документов, проводился контент-анализ научной литературы по педагогике, формировался понятийный аппарат исследования. На этом этапе были сформулированы проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования, определены его методологические и теоретические основы.

На втором этапе (2013 – 2015 г.г.) были определены сущность и структура речевой культуры и разработана методика ее развития в процессе профессиональной подготовки в вузе, были выявлены и обоснованы педагогические условия развития речевой культуры, на основе которых разрабатывалось содержание дисциплины «Русский язык и культура речи».

На третьем этапе – г.г.) осуществлялась опытноэкспериментальная работа по развитию речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе, проводились обработка и анализ результатов поставленного эксперимента, уточнялись выводы исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Предложено суждение: речевая культура будущего бакалавра как 1.

важнейший компонент его культуры, проявляется в понимании ценности и значимости речевой культуры в профессиональной деятельности, осуществлении качественного информационного обмена и результативной речевой деятельности с соблюдением норм этического речевого поведения при решении профессиональных задач на основе теоретических знаний о комплексном применении социальных, коммуникативных, этических, речеведческих и профессиональных знаний в устной и письменной речи, а также оценке уровня ее развития.

Разработана научная идея о развитии речевой культуры будущего 2.

бакалавра как поэтапном процессе развития базовой культуры личности, достигнутой в процессе освоения гуманитарного блока дисциплин, общей речевой культуры для осуществления коммуникативной деятельности будущих бакалавров посредством использования языковых средств для общения и взаимодействия, профессиональной речевой культуры, относящейся к определенной области профессиональной деятельности.

Предложен оценочно-диагностический инструментарий изучения 3.

развития речевой культуры будущих бакалавров при реализации педагогических условий, включающий критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, этический, рефлексивно-оценочный), раскрывающиеся через показатели и уровни проявления (критический, нормативный, активный).

Выделены и обоснованы принципы профессиональной подготовки в 4.

вузе по развитию речевой культуры: профессиональной направленности, непрерывности, преемственности, интеграции и междисциплинарных связей, системности, комплексности, коммуникативной деятельности.

Научно обоснованы, разработаны и реализованы в единстве и 5.

взаимосвязи педагогические условия развития речевой культуры будущих бакалавров: реализация личностно ориентированной направленности процесса профессиональной подготовки в вузе; обогащение содержания дисциплин гуманитарного цикла профессионально ориентированным материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих бакалавров к речевой культуре, а также формирующим знания будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации, законах и этических нормах речевого общения, как когнитивной составляющей речевой культуры; вовлечение будущих бакалавров в речевые практики, способствующие развитию речевой культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий.

Теоретическая значимость результатов исследования:

доказано положение, вносящее вклад в теорию и методику профессионального образования посредством расширения представлений о развитии речевой культуры будущего бакалавра за счет развития устойчивого интереса к профессиональной речевой деятельности, освоения нормативных стратегий качественного информационного обмена и результативной речевой деятельности с соблюдением норм этического речевого поведения на основе теоретических знаний о комплексном применении социальных, коммуникативных и речеведческих профессиональных знаний в устной и письменной речи;

изложены аргументы относительно необходимости изучения развития речевой культуры будущих бакалавров при реализации педагогических условий посредством оценочно-диагностического инструментария, включающего критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, этический, рефлексивно-оценочный), раскрывающиеся через показатели и уровни проявления (критический, нормативный, активный);

раскрыто существенное противоречие между необходимостью развития у будущих бакалавров речевой культуры, являющейся значимым элементом профессиональной культуры и неразработанностью педагогических условий этого процесса, что нашло разрешение в диссертационном исследовании за счет выявления, обоснования и реализации педагогических условий;

изучены причинно-следственные связи между созданием педагогических условий и динамикой уровней развития речевой культуры;

проведена модернизация процесса развития речевой культуры будущих бакалавров на основе разработанной и содержательно описанной педагогической модели, основными структурными компонентами которой являются целевой, методологический, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный.

Практическая значимость результатов исследования:

разработаны и внедрены в процесс профессиональной подготовки в вузе педагогические условия развития речевой культуры будущего бакалавра посредством: обогащения дисциплин гуманитарного цикла профессионально ориентированным материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих бакалавров к речевой культуре, а также формирующим знания будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации, законах и этических нормах речевого общения, как когнитивную составляющую речевой культуры; вовлечения будущих бакалавров в речевые практики, способствующие развитию речевой культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий; создания педагогического обеспечения процесса развития речевой культуры в виде разработанных электронных образовательных курсов на платформе Moodle сайта СФУ по дисциплине «Русский язык и культура речи» для направлений подготовки «Профессиональное обучение» и «Металлургия».

представлены методические рекомендации для преподавателей «Речевая культура межличностного и профессионального общения»;

создан и применен оценочно-диагностический комплекс по изучению развития речевой культуры будущих бакалавров, позволяющий отслеживать динамику ее развития по каждому критерию и в их совокупности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется следующим:

- для эспериментальной работы показана воспроизводимость результатов исследования для каждого педагогического условия в их единстве и взаимосвязи с разными группами будущих бакалавров;

- теория построена на обоснованной методологической базе системного, личностно ориентированного, коммуникативно-деятельностного, компетентностного, культурологического подходов, согласуется с результатами опубликованных психолого-педагогических исследований развития речевой культуры;

- идея развития речевой культуры будущего бакалавра в процессе профессиональной подготовки в вузе, представляющая собой поэтапный процесс развития базовой культуры личности, достигнутой в процессе освоения гуманитарного блока дисциплин, интегрирующей в себе базовые духовные и материальные ценности, соответствующие уровню развития цивилизации, общей речевой культуры для осуществления коммуникативной деятельности бакалавров посредством использования языковых средств для общения и взаимодействия, профессиональной речевой культуры, относящейся к определенной области профессиональной деятельности будущего бакалавра и базирующейся на анализе государственных нормативно-правовых документов, обеспечивающих модернизацию образовательного процесса в вузе, результатов ранее проводимых психолого-педагогических исследований и осмысления реальной педагогической практики в вузе.

- использованы современные методики сбора и обработки материала, количественный и качественный методы, в том числе статистические методы в установлении значимых различий полученных характеристик компонентов речевой культуры на разных этапах исследования с помощью * – углового преобразования Фишера и G-критерия знаков.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в ходе педагогической экспериментальной работы соискателя в ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет». Результаты обсуждались на межвузовском семинаре «Актуальные проблемы педагогической науки и образовательной практики»

(Красноярск, 2013-2016); международные научно-практические конференции:

«Модернизация системы профессионального образования: практическое внедрение нового содержания и технологий» (Чебоксары, 2015), «Инновации и традиции современной школы» (Чебоксары, 2015), «Актуальные вопросы современной педагогической науки» (Чебоксары, 2015), «Связь теории и практики научных исследований» (Саранск, 2016), «Новая наука: проблемы и перспективы» (Стерлитамак, 2016), «Новая наука: современное состояние и пути развития» (Оренбург, 2016), «Актуальные процессы формирования науки в новых условиях» (Москва, 2016), «Педагогическое мастерство и педагогические технологии» (Чебоксары, 2016 г), «Молодой ученый: вызовы и перспективы»

(Москва, 2016).

Результаты исследования изложены в 16 публикациях, 5 из которых – в изданиях, рекомендованных ВАК: «Сибирский педагогический журнал», 2012;

«Современные проблемы науки и образования», 2014, 2015; «Фундаментальные исследования», 2014, 2015.

На защиту выносятся следующие положения:

Речевая культура будущего бакалавра как важнейший компонент 1.

его культуры, проявляется в понимании ценности и значимости речевой культуры в профессиональной деятельности, осуществлении качественного информационного обмена и результативной речевой деятельности с соблюдением норм этического речевого поведения при решении профессиональных задач на основе теоретических знаний о комплексном применении социальных, коммуникативных, этических, речеведческих и профессиональных знаний в устной и письменной речи, а также оценке уровня ее развития.

Развитие речевой культуры будущих бакалавров в процессе 2.

профессиональной подготовки в вузе – поэтапный процесс развития базовой культуры личности, достигнутой в процессе освоения гуманитарного блока дисциплин, общей речевой культуры для осуществления коммуникативной деятельности будущих бакалавров посредством использования языковых средств для общения и взаимодействия, профессиональной речевой культуры, относящейся к определенной области профессиональной деятельности.

Критериями развития речевой культуры будущих бакалавров 3.

выступают: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, этический, рефлексивно-оценочный, раскрывающиеся через показатели, позволяющие оценить сформированность компонентов речевой культуры будущих бакалавров на уровнях: критическом, нормативном, активном.

Развитию речевой культуры будущих бакалавров в процессе 4.

профессиональной подготовки в вузе способствуют реализуемые в единстве и взаимосвязи педагогические условия:

реализация личностно ориентированной направленности процесса профессиональной подготовки в вузе;

обогащение содержания дисциплин гуманитарного цикла профессионально ориентированным материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих бакалавров к речевой культуре, а также формирующим знания будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации, законах и этических нормах речевого общения, как когнитивную составляющую речевой культуры;

вовлечение будущих бакалавров в речевые практики, способствующие развитию речевой культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий.

5. Структурными компонентами модели развития речевой культуры являются целевой, методологический (педагогические подходы, принципы и условия развития речевой культуры), содержательный (содержание дисциплин учебного плана, обусловливающее развитие базовой культуры личности, общей речевой и профессиональной речевой культуры), процессуальный (методы, формы и средства развития речевой культуры), результативно-оценочный (критерии и уровни развития речевой культуры).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 300 источников, из них 7 на иностранных языках. В работе приведено 20 таблиц, 21 рисунок, 8 приложений.

Общий объем диссертации – 270 страниц.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Настоящая глава посвящена определению теоретических предпосылок исследования проблемы развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе, которые представлены в следующей логике:

рассмотрение сущности и структуры речевой культуры в психологопедагогической литературе;

определение цели развития речевой культуры будущих бакалавров на основе теоретического анализа состояния проблемы в соответствии с требованиями ФГОС ВО/ВПО, анализ процесса профессиональной подготовки в вузе в контексте развития речевой культуры;

выявление и обоснование педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Общая траектория теоретического анализа, позволяющая целенаправленно отобрать теоретический материал и систематизировать научные знания в соответствии с целью и задачами нашего исследования представлена на рисунке 1.

–  –  –

Траекторию рассмотрения речевой культуры как психологопедагогического феномена определим в следующей последовательности:

раскрытие сущности понятий «культура», «речь», «речевая культура», выделение сущностных характеристик и структуры речевой культуры.

Прежде конкретизируем понятие «сущность». Сущность - смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе [270]. Сущность как философская категория определяет предмет исследования с позиции его практической значимости, характеризуя его с точки зрения свойств, особенностей, взаимозависимостей с окружающей действительностью. Сущность как категория некого предмета раскрывается через его внутреннюю и внешнюю сущность. Внутренняя сущность характеризует предмет как статичное явление: его особенности, характерные свойства, потенциальные возможности, индивидуальность предмета, а внешняя – как динамичное явление: совокупность связей и отношений предмета и окружающего его мира. Таким образом, сущность характеризует внутреннее содержание, свойства предмета, выражающиеся в единстве внешних форм существования [264].

Основываясь на данных подходах будем рассматривать сущность понятия «речевая культура» как совокупность признаков и качеств, выражающих его внутреннее содержание, в их развитии и взаимосвязи с другими понятиями (культура, речь, культура речи), явлениями и процессами. «Речевая культура»

является родовидовым понятием, где «культура» и «речь» - родовые понятия. Для раскрытия сущности объекта исследования рассмотрим понятие «культура».

Понятие «культура» является междисциплинарным, многоаспектным и используется в философии, социологии, культурологии, истории, искусствознании, психологии, педагогике и других науках, что объясняет существование различных подходов к его толкованию.

Слово «культура» происходит от латинского глагола «colere», означавшего возделывание почвы, ее культивирование, т.е. изменения в природном объекте под воздействием человека. Впоследствии Марк Тулий Цицерон перенес этот термин на человека, обозначая им «воспитание», «образование» и «развитие» в отношении человека.

В отечественной культурологии в толковании культуры доминируют два подхода: аксиологический и деятельностный. Основываясь на аксиологическом подходе, ученые Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, В.Г. Лукьянов рассматривают культуру как систему духовных и материальных ценностей, значимых для общества. Опираясь на деятельностный подход, Ю.А. Жданов, П.Д. Коган, Э.С.

Маркарян рассматривают культуру как способ жизнедеятельности людей.

Выделяя внутреннее содержание понятия «культура» как сложного целостного образования, примем к сведению мнения ученых, определяющих культуру как:

опыт человечества [167];

некий образец, стандарт, на который нужно ориентироваться [223];

человеческое самосознание [24];

знания, верования, искусство, нравственность, законы, обычаи и привычки, усвоенные человеком как членом общества [256, 298];

качественная характеристика способов жизнедеятельности человека [120,121];

сложная иерархия значимых для общества духовных и материальных образований [56, 262];

культ предков и традиций [25].

Важным свойством культуры, отмеченным Н. Бердяевым и Н.К. Рерихом, является неуничтожимость и неистребимость культурного образования, имеющего духовную основу: «культура в неистребимых духовных скрижалях создает великое наследие, питающее будущую молодую поросль» [224, с.142].

При решении проблемы развития речевой культуры человека для нас важной является сама возможность этого процесса.

Учитывая мнение выдающегося теоретика и историка культуры Ю.М. Лотмана, определяющего культуру как совокупность генетически ненаследуемой информации в области поведения человека [169], можно сделать важный для педагогики вывод: если культура не наследуется человеком, следовательно, это личностное качество формируется в среде. С другой стороны, Е.В. Бондаревская в концепции личностно-ориентированного образования, выделяя личностный подход к определению понятия «культура», рассматривает саму культуру как среду, растящую и питающую развитие личности [35]. В контексте нашего исследования культурологическая концепция личностноориентированного образования Е.В. Бондаревской представляет для нас особый интерес.

Деятельностный характер культуры раскрывается через ее функции, выделенные Б.С. Ерасовым: производящую (производство новых знаний, норм, ценностей, ориентаций и значений), накопительно-сохранную (накопление, хранение и трансляция знаний, норм и ценностей, ориентаций и значений), воспроизводящую (воспроизводство духовного процесса через поддержание его преемственности), коммуникативную (знаковое взаимодействие между субъектами деятельности, их дифференциацию и единство), социализирующую (создание структуры отношений, опосредованных культурными компонентами) и рекреативную (или игровую, культуру, действующую в отведенной для нее сфере) [90,91].

Педагогический аспект в определении сущности понятия «культура»

представлен в Российской педагогической энциклопедии, в которой культура трактуется как исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни, деятельности людей, в их взаимоотношениях и в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [227]. Г.М. Коджаспирова отмечает, что «культура в образовании выступает как его содержательная составляющая, источник знаний о природе, обществе, способах деятельности, эмоционально-волевого и ценностного отношения человека к окружающим людям, труду, общению и т. д.» [129, с.150].

Исследователи феномена культуры А.С. Запесоцкий и И.А. Зимняя, понимающие ее как «совокупность ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности, зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [96 с. 150], выделяют общую культуру человека и базовую культуру личности. Общую культуру человека И.А. Зимняя характеризует как целое, включающее внутреннюю культуру, определяемую личностными, деятельностными и интерактивными особенностями человека, и образованность как освоенную совокупность знаний, характеризующуюся системностью, широтой, всесторонностью и глубиной. Во внутреннюю культуру человека ученый включает культуру взаимодействия (культура поведения и культура общения), культуру личности (культура отношений и культура саморегуляции) и культуру деятельности (интеллектуальной и предметной) [105, 106].

О.С. Газман выделяет базовую культуру личности как «необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически задуманных дарований личности» [58, с.5]. По мнению ученого, основу содержания базовой культуры личности составляют такие виды культуры, как мировоззренческая, правовая, нравственная, экологическая, экономическая, эстетическая, физическая, культура межнационального общения, культура жизненного самоопределения и труда, культура семейных отношений.

Со структурой О.С Газмана содержательно совпадает структура Н.Ф.

Головановой, однако есть некоторые различия: мировоззренческую культуру Н.Ф. Голованова сужает до познавательной, а также отдельно выделяет гражданскую и политическую культуру [66].

Проведенный анализ показал, что все исследователи включают в базовую культуру культуру общения.

Здесь необходимо отметить, что обучающийся, поступая в вуз, имеет определенный уровень развития базовой культуры личности, которая является основой общей речевой и профессиональной речевой культуры.

Резюмируя сказанное выше, будем трактовать понятие «культура» как область духовных и материальных ценностей, понятие, которое используется для характеристики уровня развития цивилизации, достижений и особенностей той или иной научной области (педагогическая, речевая, этическая и др.), а также для обозначения определенного уровня развития личности, индивидуального владения знаниями, взглядами, убеждениями, умениями, нормами, относящимися к определенной области.

В соответствии с логикой исследования далее рассмотрим понятие «речь».

«Речь» и «язык» – основные понятия языкознания, тесно связанные между собой и предполагающие друг друга, поскольку речь является реализацией языка.

Язык – исторически сложившаяся система звуковых словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе [200]. Речь – это процесс использования языка, процесс и продукт реализации индивидом в устной или письменной форме в конкретных коммуникативных ситуациях единиц языка в соответствии с их функциями, свойствами с целью самовыражения или как реакции на обращенную к нему речь другого индивида. Если язык единый, то речь многообразна в своих проявлениях и индивидуальна [288]. Они объединены в процессе речевой деятельности. Философы М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Э.С. Маркарян, психологи Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, педагоги И.И. Барахович, А.Н. Ксенофонтова, лингвисты Б.Н. Головин, Е.Н Зарецкая, Л.И. Кирилина, А.П. Сковородников и другие ученые, отмечая деятельностный характер речи, трактуют речь как деятельность человека, заключающуюся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством языка. Речь существует в устной и письменной формах: включает процесс порождения (говорение/написание) и восприятия (слушание/чтение, понимание) высказывания/текста и результат этой деятельности. В своем исследовании будем понимать речь как вид коммуникативной деятельности человека посредством использования языковых средств для общения и взаимодействия.

Ссылаясь на труды К.А. Абульхановой-Славской, Е.Н. Зарецкой, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева и других ученых, рассматриваем речь как продукт социального развития (поскольку развитие речевых способностей связано с развитием способов и форм общения), как способ передачи знаний об окружающем мире того или иного народа от поколения к поколению, формирующий субъект познания через понятие «социального мышления личности».

Согласимся Э.С. Маркаряном по мнению которого речевая [180], деятельность – один из универсальных механизмов культуры, действующих при любом проявлении человеческой социальной активности. Считаем речь одним из показателей уровня культуры: высокий уровень речевой культуры предполагает высокий уровень общей культуры человека.

Определившись с пониманием феномена культуры и толкованием понятия «речь», перейдем к рассмотрению родовидового понятия «речевая культура».

Функции культуры, выделенные Б.С.

Ерасовым, исходя из личностноориентированного и деятельностного подходов к ее определению, позволяют выделить составляющие культуры и раскрыть понятие «речевая культура», включающее:

1. Духовные и нравственные ценности, идеалы, нормы.

2. Знания, умения, навыки осуществления профессиональной, в том числе и речевой, деятельности.

3. Личностные качества, способности и отношения человека к природе, себе и другому [108].

Представители культурологического подхода (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.В. Колмогорова, В.А. Сластенин и другие ученые) определяют развитие речевой культуры в образовательном процессе как единство и взаимодействие языка, речи, культуры личности при соблюдении принципа культуросообразности (на материале русской речевой культуры формировать познавательные ценности, развивать духовные, нравственные, эстетические и гражданские качества личности). Такой подход дает возможность воспринимать обучаемого как субъекта, способного к культурному саморазвитию, поддерживать его индивидуальность. В этом случае педагог выступает как посредник между обучающимся и культурой, оказывающий содействие в приобщении к культурным ценностям, а образование выступает как культурный процесс, основанный на сотрудничестве участников в достижении целей саморазвития. В свою очередь образовательная организация является культурнообразовательным пространством, где происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры. О неразрывной связи речи и культуры говорят все ученые, чьей сферой научных интересов является речевая культура: А.Н. Ксенофонтова, О.Б. Сиротинина, Е.М.

Тазиева, Е.Н. Ширяев, С.Д. Якушева и многие другие.

Раскрывая сущность речевой культуры в научной литературе, необходимо рассмотреть часто обсуждаемую проблему соотношения понятий «речевая культура» и «культура речи». Ряд исследователей Введенская, (Л.А.

В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, С.И. Ожегов, Д.Э. Розенталь, Л.В.

Щерба и др.) используют в своих трудах эти понятия как тождественные, включая в эти понятия три аспекта:

нормативный (следование нормам литературного языка на произносительном уровне (в области орфоэпии, фонетики, смысловых и эмоциональных интонаций, тембра голоса, темпа речи); на лексическом (точность); на грамматическом (в морфологии и синтаксисе); на морфемном и словообразовательном уровне);

коммуникативный (соблюдение таких критериев, как точность, логичность, ясность, чистота, богатство и разнообразие словаря, выразительность, эффективность речи);

этический (владение нормами и правилами речевого поведения в процессе общения, владение системой речевых формул общения).

На наш взгляд, понятие «речевая культура» шире понятия «культура речи», поскольку понятие «культура речи» включает в себя «только характер использования языка, отношение к нему, но не язык и закрепленную в нем картину мира» [288]. Г.О.Винокур предлагал толковать культуру речи двояко: как только правильную речь и как речь искусную, «как пишут и говорят мастера художественной речи» [50, с.10]. Вслед за ним Е.М. Тазиева, соотнося культуру речи с оценочными значениями слова культура, понимает ее как «определенный уровень, достигнутый в изучении, освоении какой-либо деятельности» и «высокий уровень развития чего-либо, степень совершенства, достигнутая в изучении чеголибо, в овладении чем-либо» [255, с.14]. Разводит понятия «культура речи» и «речевая культура» и О.Б. Сиротинина: в ее понимании «культура речи»

подразумевает правильность речи с точки зрения литературных норм, а «речевая культура» означает речевое мастерство – соблюдение норм языка и умение выбирать наиболее удачный для конкретной речевой ситуации языковой материал Другими словами, понятие «речевая культура» характеризует [237].

индивидуальные способности личности к овладению культурой речи и использованию всех средств языка в процессе общения. Эта же мысль прослеживается в определении С.Д. Якушевой: «речевая культура – это личностная культура человека, предполагающая чувство стиля, развитый вкус и эрудицию и развивающаяся на основе объективно существующих связей между языком и познавательными процессами» [292, с.6].

Из сказанного ранее можно сделать заключение, что сущность речевой культуры проявляется в таких признаках и качествах, как высокий уровень владения языком, высокая степень развития языковых способностей, навыков, умений, позволяющих в определённой ситуации общения и при соблюдении этики общения достигать необходимого эффекта коммуникации в разных сферах общественной жизни, что позволяет характеризовать речевую культуру как более широкое понятие по сравнению с культурой речи. Для устранения терминологической неопределенности в нашем исследовании будет использоваться термин «речевая культура». Под развитием речевой культуры будущего бакалавра понимаем процесс повышения уровня овладения личностью знаниями, умениями и навыками речи для эффективного общения, а также процесс целенаправленной педагогической деятельности по развитию этого феномена [218].

Важным аспектом в развитии речевой культуры личности является понимание речевой культуры как части культуры народа, связанной с использованием языка, включающей сам язык, его этническую специфику, функциональные и социальные разновидности, проявляющиеся в устной или письменной форме, этнические особенности языковой картины мира, обычаи и правила поведения, а также совокупность текстов на данном языке [251].

Речевая культура личности связана с речевой культурой общества.

Речевая культура общества представляет собой отбор, собирание и хранение лучших образцов речевой деятельности. В то время как речевая культура личности представляет собой эрудицию в области речевой культуры общества и умение пользоваться этой эрудицией, опирается на речевую культуру общества как на фундамент, но составляет отдельный ее предмет.

Тот факт, что любой народ неоднороден по своему воспитанию, образованию, роду деятельности, по степени уважения к языку и правилам общения, позволил ученым говорить о внутриязыковых типах речевой культуры.

В отечественной науке разработано несколько классификаций типов речевой культуры, выделенных разными учеными. Считаем более удачной классификацию В.Е. Гольдина и О.Б. Сиротининой, включающую пять типов речевой культуры в сфере действия литературного языка (сюда относят и носителей литературного языка и пользователей, т.е.

тех, кто пользуется языком, но в достаточной мере не владеет им) [68, 69, 236]:

полнофункциональный тип характеризуется владением всеми функциональными стилями литературного языка, самоконтролем в речи, соблюдением ортологических, коммуникативных и этических норм, чистоты речи и стилей;

- неполнофункциональный тип характеризуется владением не всеми функциональными стилями (обычно разговорным и только профессионально значимым); не всеми богатствами речи; не разграничением устной и письменной формы речи, нарушением языковых норм;

- среднелитературный тип: частое и системное нарушение ортологических, коммуникативных и этических норм не только из-за недостаточного владения литературным языком, но и из-за игнорирования его норм при большой самоуверенности в их знании;

литературно-жаргонизирующий тип: намеренное снижение речи просторечий, диалектов, жаргона, бранных слов вместо (употребление литературных);

- обиходный тип: использование в любых ситуациях только разговорной речи.

За пределами литературного языка выделяются просторечный (типичный для речи малообразованных людей), арготический (формируется в определённых социальных группах ради «шифрования», сокрытия информации от посторонних) и народно-речевой (характерен для диалектоносителей) типы речевой культуры или, точнее сказать, ее отсутствия.

Таким образом, приходим к заключению, что речевая культура как один из важнейших компонентов культуры человека и общества заключается во владении сложившимися в обществе нормативными, коммуникативными и этическими нормами устного и письменного литературного языка и умении их сознательного выбора и использования в различных ситуациях общения в соответствии с целями и содержанием речи для достижения наибольшего эффекта.

Пониманию сущности речевой культуры способствует выявление ее структуры. Нами выделено несколько подходов к определению структуры, которые различаются как по количеству компонент, включаемых в структуру, так и по их содержательному наполнению. В частности, Н.Л. Кочкина,

Г.Г. Плотникова, Е.Н. Ширяев выделяют три компонента речевой культуры:

нормативный (соблюдение орфоэпических, грамматических, синтаксических и других норм речи); коммуникативный (коммуникативная целесообразность и коммуникативные качества речи, обеспечивающие качество информационного обмена и эффективность коммуникации в профессиональной деятельности);

этический (владение нормами и правилами речевого поведения в процессе общения, владение системой речевых формул общения, умение использовать правила языкового поведения в конкретных ситуациях общения), – что соответствует трем аспектам культуры речи, выделяемым учеными в языкознании. Относясь к представленной выше трехкомпонентной структуре речевой культуры, отметим особую значимость в ней этического компонента.

Для нас представляет интерес выделение в структуре речевой культуры когнитивного, деятельностного, мотивационного компонентов (А.Н. Бочкарева, Л.В. Гарибова, Т.В. Деркач., А.А. Евтюгина, А.В. Косенко, Н.А. Лосева). При этом когнитивный компонент предполагает наличие теоретических знаний будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации и законах речевого общения. Деятельностный компонент рассматривается как комплексное применение социальных, коммуникативных, речеведческих и профессиональных знаний, понятий, умений.

Мотивационный компонент подразумевает осознанное отношение специалиста к речевой культуре и ее роли в профессиональной деятельности, устойчивую мотивацию к ее развитию и совершенствованию [40,62,80,86,139,168].

Е.А. Ступина в структуру речевой культуры помимо когнитивного компонента включает коммуникативный (умение планировать речевые высказывания); эмоционально-творческий (умение составлять устные и письменные высказывания); компетентностный (умение осуществлять контроль над речью) [253]. На наш взгляд, содержание выделенных компонентов можно объединить в одном – деятельностном.

В рассмотрении структуры речевой культуры мы солидарны с мнением М.В.Соловьевой, включающей в нее развитие осознанной потребности в совершенствовании индивидуального стиля речи, как показателя стремления личности к профессиональному и культурному самоопределению, что позволяет включить в структуру речевой культуры рефлексивно-оценочный компонент.

Ценностные ориентиры развития речевой культуры, по мнению ученого, включают следующие характеристики:

чувство уважения к традициям речевой культуры русского народа;

сознательное неприятие грубости и неразборчивости в использовании языковых средств;

воспитание личностной потребности в оценке фактов речевых ошибок и неприятия нарушений этических требований к речи;

развитие умения критически воспринимать и анализировать тексты в средствах массовой информации [246].

На основе проведенного анализа исследований структуры речевой культуры обоснуем структурно-содержательное понимание речевой культуры в данном исследовании.

Во-первых, как было показано выше, речь, в которой проявляется речевая культура, трактуется как деятельность. Эта деятельность, как любая другая, может состояться, если имеются причины психологического характера, выражающиеся наличием у субъекта деятельности целей, потребностей, мотивов, намерений, интересов, желаний [163, 164, 182, 263]. Следовательно, наличие в структуре речевой культуры мотивационно-ценностного компонента как осознанного отношения будущего бакалавра к развитию уровня речевой культуры, понимания ее ценности и значимости, присвоение мотивов достижения успеха в деятельности является обоснованным.

Во-вторых, для осуществления эффективной речевой деятельности необходимо наличие у будущего бакалавра теоретических знаний о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации и законах речевого общения, что определяет когнитивный компонент. Ценность и значимость когнитивного компонента в познавательной и практической деятельности, в общем случае включающего в себя систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, позволяет считать его основным, обеспечивающим целенаправленное действие [239]. Теоретические знания о структуре коммуникации, нормах и правилах речи, особенностях реализации различных видов речевой деятельности и культуры речевой деятельности и умения применять знания в коммуникативно-творческой деятельности по созданию профессионально значимых речевых жанров обеспечивают коммуникативную целесообразность и коммуникативные качества речи, эффективность коммуникации в профессиональной деятельности в решении коммуникативно-профессиональных задач.

В-третьих, включение деятельностного компонента в структуру речевой культуры опирается на деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволяющий рассматривать будущего бакалавра как субъекта деятельности, который формируется в деятельности и общении с другими людьми. Развитие речевой культуры в деятельности будет осуществляться, если будущий бакалавр мотивирован к повышению ее уровня, обладает теоретическими знаниями и практическими речевыми умениями к осуществлению профессионального общения, и ему предоставляется возможность комплексно применить социальные, коммуникативные, речеведческие и профессиональные знания в устной и письменной речи в учебном процессе, при прохождении практики и во внеучебной деятельности для осуществления качественного информационного обмена и эффективной речевой деятельности.

С нашей точки зрения, деятельностный компонент в структуре речевой культуры раскрывает сформированность способов деятельности, общения на основе вовлечения будущих бакалавров в практическую деятельность и приобретения ими опыта такой деятельности. Именно способ деятельности и ее опыт характеризуют деятельностный компонент речевой культуры.

В-четвертых, речевая культура, являясь деятельностной характеристикой личности, проявляющейся во взаимодействии и общении, не исчерпывается только ею. Необходимым компонентом речевой культуры является этический компонент, характеризующий усвоенную личностью систему устойчивых этических норм речевого поведения для установления и поддержания продуктивного речевого контакта в конкретной ситуации речевой деятельности с учетом особенностей партнеров по общению [214, 284].

Владение этическими нормами общения раскрывается в соответствии речи моральным законам общества (запрет на сквернословие и повышенный тон в процессе общения); применении правил языкового поведения в конкретных ситуациях (соблюдение принципа паритетности в общении, употребление речевых формул приветствия, просьбы, вопроса, благодарности, поздравления и т.п.; обращение на «ты» и «вы»; выбор полного или сокращенного имени, формулы обращения и др.); поддержании общения соответственно социальным ролям, ролевым позициям относительно друг друга, взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке; соблюдении этикета служебных писем, этикета составления документов; грамотном, корректном употреблением научных терминов, корректном цитировании.

Для деловых отношений этические нормы прописываются регламентациями, включенными в так называемый «дипломатический протокол», который, по сути, определяет деловой этикет общения. Степень владения речевым этикетом определяет степень профессиональной пригодности человека для тех, кто по роду своей деятельности общается с людьми.

В-пятых, будущему бакалавру необходимо оценивать собственную речевую культуру и результаты речевых практик с целью планирования индивидуальной траектории совершенствования речевой культуры. Самоанализ деятельности и её результатов в современной педагогике понимают как рефлексию [27].

Рефлексивно-оценочный компонент в своих исследованиях выделяют многие ученые (В.В. Игнатова, С.И. Осипова, И.В. Янченко и др.). Роль рефлексии в деятельности заключается в целеполагании, установлении адекватных требований к самому себе на основе соотнесения специфики субъекта и требований, предъявляемых извне. Поскольку в педагогическом процессе главным является развитие личности субъекта, а развитие – процесс внутренний, отслеживание которого доступно, в первую очередь, самому субъекту, то оценку развития помогает совершить самонаблюдение, самоанализ, рефлексия, позволяющие фиксировать результат состояния развития и устанавливать причины его положительной либо отрицательной динамики. Рефлексивно-оценочный компонент позволит будущему бакалавру осознавать ответственность за результаты общения и контролировать результаты своей речевой деятельности, совершенствовать свои речевые умения, устанавливать межличностные связи, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения, корректировать свое речевое поведение.

Таким образом, речевая культура будущего бакалавра как важнейший 6.

компонент его культуры, проявляется в понимании ценности и значимости речевой культуры в профессиональной деятельности, осуществлении качественного информационного обмена и результативной речевой деятельности с соблюдением норм этического речевого поведения при решении профессиональных задач на основе теоретических знаний о комплексном применении социальных, коммуникативных, этических, речеведческих и профессиональных знаний в устной и письменной речи, а также оценке уровня ее развития.

Итак, проведенный анализ научных источников позволил сформулировать понятие речевой культуры личности как многогранного свойства личности, проявляющегося в успешной профессиональной деятельности и раскрывающегося через мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, этический и рефлексивно-оценочный компоненты.

Таким образом, раскрывая сущность речевой культуры в соответствии с заданной траекторией теоретического анализа, опираясь на положение культурологического подхода, определяющего развитие речевой культуры в образовательном процессе как единство и взаимодействие языка, речи и культуры, пришли к следующим результатам и выводам:

Сущность культуры, как совокупность признаков и качеств предмета 1.

(явления), выражающих его внутреннее содержание в их развитии и взаимосвязи с другими понятиями, явлениями и процессами, обозначает область духовных и материальных ценностей и используется для характеристики уровня развития цивилизации, достижений и особенностей той или иной научной области (педагогическая, речевая, этическая и др.), а также выступает характеристикой личности для обозначения определенного уровня, индивидуального владения знаниями, взглядами, убеждениями, умениями, нормами, относящимися к определенной области; культура не наследуется человеком, культура общества рассматривается как среда, растящая и питающая развитие культуры личности;

Деятельностный характер культуры раскрывается через ее функции:

2.

производящую (производство новых знаний, норм, ценностей, ориентаций и значений), накопительно-сохранную (накопление, хранение и трансляция знаний, норм и ценностей, ориентаций и значений), воспроизводящую (воспроизводство духовного процесса через поддержание его преемственности), коммуникативную (знаковое взаимодействие между субъектами деятельности, их дифференциацию и единство), социализирующую (создание структуры отношений, опосредованных культурными компонентами) и рекреативную (или игровую, культуру, действующую в отведенной для нее сфере).

Сущность базовой культуры раскрывается в ее структуре, 3.

включающей в себя следующие элементы: культура жизненного самоопределения, культура семейных отношений, экономическая культура и культура труда, политическая и правовая культура, нравственная культура, художественная культура, экологическая культура, культура общения, интеллектуальная культура, физическая культура.

Речевая культура, как важнейший компонент культуры личности, 4.

проявляется в понимании ценности и значимости речевой культуры в профессиональной деятельности, осуществлении качественного информационного обмена и результативной речевой деятельности с соблюдением норм этического поведения на основе теоретических знаний о комплексном применении социальных, коммуникативных, речеведческих и профессиональных знаний в устной и письменной речи, а также оценке уровня ее развития.

Структурными компонентами речевой культуры являются 5.

мотивационно-ценностный значимости и ценности (понимание профессиональной речевой культуры как составляющей компетентности специалиста); когнитивный (теоретические знания будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации и законах речевого общения), деятельностный (практические речевые умения и риторические навыки, необходимые для осуществления речевой деятельности);

этический (сформированность системы устойчивых этических норм речевого поведения для установки и поддержания продуктивного речевого контакта с учетом конкретной ситуации); рефлексивно-оценочный (анализ и самооценка результатов речевой деятельности с целью совершенствования речевой культуры).

1.2. Потенциал дисциплин учебного плана в процессе профессиональной подготовки будущих бакалавров в контексте развития их речевой культуры Задачей данного параграфа является выявление потенциала учебного плана подготовки будущих бакалавров направлений 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» и 22.03.02 «Металлургия»

(Инженерный бакалавриат CDIO) как условия развития речевой культуры будущих бакалавров. В процессе ее решения будем придерживаться следующей логики: рассмотрим дефиницию понятия «учебный план»; выделим кластеры компетенций, заданных ФГОС ВО/ВПО по указанным направлениям подготовки и определяющих различное содержание деятельности будущих бакалавров;

предварительно рассмотрим понятия «компетенция», «компетентность», «общекультурная компетентность», «общепрофессиональная компетентность», «профессиональная компетентность»; установим связь между понятиями «профессиональная компетентность», «профессиональная культура», «речевая компетентность» и «речевая культура»; исследуем содержание дисциплин учебных планов, выявляя их потенциал в развитии речевой культуры.

Единство образовательного пространства и контроль качества образования на национальном уровне в соответствии с пунктом 5 ст. 45 Конституции Российской Федерации обеспечивают федеральные государственные образовательные стандарты [137].

ФГОС ВО/ВПО, в соответствии с компетентностным подходом, определяет результаты обучения в виде сформированных компетенций выпускников.

Компетентностный подход в российскую педагогику пришел вместе с Болонским процессом в 2003 году, однако до подписания Болонской декларации термин «компетенция» активно использовался в советских и российских публикациях, посвященных модернизации профессионального образования.

Кроме того, в исследованиях таких советских ученых, как Н.Г. Печенюк, Н.Ф.

Талызина, Л.Б Хихловский и других имплицитно присутствовал компетентностный подход в разработке моделей деятельности и профиля специалиста, которые выполнены в системно-деятельностной методологиии и связаны с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве профессионала своего дела, обладающего знаниями, умениями и навыками, но и человека с развитым кругозором, междисциплинарным чутьем, способным к креативным решениям, к самообучению, в чем и проявляется сущность компетентностного подхода [134, 135].

Проблема становления и развития компетентности как одного из свойств или качеств личности рассматривается в исследованиях Е.В. Бондаревской, К.Н. Волченковой, А.А. Деркач, И.А. Зимней, Е.А. Кагакиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, З.П. Пенской, Н.Ф. Радионовой, О.Г. Смоляниновой, Л.Г. Смышляевой. Возникновение термина «компетенция» связывают с именем американского лингвиста Н.Хомского, сформулировавшего понятие относительно теории языка: «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [275, 276, 295]. По мнению В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева, «компетентность – общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Компетентность обычно употребляется применительно к лицам определенного социальнопрофессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знания, умения реальному содержанию, сложности выполняемых задач и решаемых проблем» [202, С.75]. Компетентность личности проявляется в деятельности человека, что позволяет говорить о компетентности как о качестве личности, базирующейся на ее достижениях, опыте и характерных особенностях, и отражает то, насколько человек освоил соответствующие компетенции, необходимые для выполнения тех или иных функций.

Обращаясь к словарям иностранных слов, выделим семантику терминов «компетенция» и «компетентность»: сompetens (лат.) - соответствующий, способный; сompetence (англ.) - способность (компетенция).

В педагогической науке выявляются три варианта соотношений между понятиями «компетенция» и «компетентность»:

Отождествление понятий «компетенция» и «компетентность» и 1.

рассмотрение их как синонимов (Л.Н. Болотов, Л.А. Левчук, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков и др.) Дифференциация понятий в связи с тем, что «компетенция»

2.

понимается как сфера деятельности, в которой специалист реализует свою профессиональную компетентность (Н.А. Гришанова, В.А. Исаев, Ю.Г. Татур).

Дифференциация понятий, связанная с признанием того, что понятие 3.

компетентности «шире понятия знание, или умение, или навык, оно включает их в себя, наряду с мотивационной, этической, социальной и поведенческой составляющими» (И.А. Зимняя, О.Г. Смолянинова, А.В. Хуторской и др.) Другими словами, понятие «компетентность» является производным от существительного «компетенция», и если компетенция означает круг полномочий личности, совокупность взамосвязанных качеств (знаний, умений, навыков, способ деятельности) для эффективной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, то компетентность – это присвоенная компетенция, включающая личностное отношение человека к ней и к предмету деятельности, характеризует ее свойство (компетентность свойство по значению прилагательного «компетентный»). Соответствующее прилагательное компетентный, обладающий компетенцией или компетентностью, годный, соответствующий и др. В английском языке компетентность и компетенции передаются одним словом competence, что также означает: 1) доход, достаточно большой, чтобы жить в комфорте; 2) правомочность. Анализ существующих подходов к трактовке понятия «компетентность» показывает, что компетентность выступает в русском языке как качество, характеристика личности, позволяющая ей решать, выносить суждения в определенной области. Говоря о качествах человека, подчеркивают его «компетентность как свойство компетентного», «обладающего способностью, силой, властью, умением, знанием и т.п., чтобы сделать то, что требуется [234].

Основой этого качества человека выступают знания, умения, владение, навыки, готовность, способность, осведомленность, опыт деятельности человека в своей профессиональной области.

В данном исследовании используется точка зрения, в соответствии с которой термины «компетенция» и «компетентность» не являются синонимами, компетентность рассматривается как свойство личности, выражающееся в способности к успешной (результативной) профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости на основе полученных знаний, умений и способов действий. При таком подходе понятие «компетентность» шире понятия «компетенция», а компетентный значит обладающий, владеющий соответствующей компетенцией или компетенциями.

Итак, вслед за А.В.Хуторским будем различать «компетенцию» и «компетентность», понимая под компетенцией совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; а под компетентностью – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [277].

Как нами было отмечено ранее, согласно ФГОС ВО/ВПО выпускник должен обладать общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями. Согласно определению, данному в словаресправочнике современного российского профессионального образования, изданном Федеральным институтом развития образования, под общекультурными компетенциями понимают способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности [243]. Опираясь на определения понятия «культура», рассмотренные в параграфе 1.1, под общекультурной компетенцией понимаем способность личности к самоопределению в пространстве культуры.

Таким образом, особенность общекультурных компетенций заключается в том, что ими должны обладать все профессионалы, независимо от сферы деятельности, в то же время они являются базой для формирования и реализации профессиональных компетенций. Учитывая эту особенность, А.В. Хуторской относит общекультурные компетенции к ключевым компетенциям личности, то есть к таким компетенциям, которые носят надпредметный и надпрофессиональный характер и необходимы в любой деятельности [278].

Такого же мнения придерживаются западные ученые, именуя общекультурные компетенции Это собирательный термин, soft skills.

ссылающийся на множество вариантов поведения, которые помогают людям в работе, а также успешно социализироваться [88, 300]. Роланд Рейхенбах, рассматривая soft skills, подчеркивает, что вопрос «мягких навыков» является международным, глобальным, многопрофильным и межучебным во всех плоскостях абстракции и конкретности, «они модульны, поливалентны, многофункциональны, привлекательны почти для каждого, при желании они идут на пользу личных и профессиональных успехов; а также они способны присоединиться к любому культурному запасу» [297, с.36]. Под мягкими навыками понимают также «стратегии для успешного межличностного взаимодействия». Ученый пишет, что как правило, под «мягкими навыками»

понимаются социальные и/или эмоциональные компетенции, которые, в свою очередь, иногда также называются личностными факторами. Иногда мягкие навыки называют «междисциплинарной компетентностью» или «междисциплинарной квалификацией» (Буллингер / Митцек [294, с.19]). Одной из наиболее удачных классификаций soft skills, на наш взгляд, является классификация, делящая мягкие навыки на:

1. Деятельность, в которую включены: выносливость, контактная прочность, творчество и инновационная способность, мотивация, принятие риска, предпринимательские способности;

2. Мягкие навыки общения, к которым относятся: навыки общения, умение разрешать конфликтные ситуации, способность к сотрудничеству, умение критиковать, способность работать в команде; социальная чувствительность, открытость;

3. Мягкие навыки личностного развития, к которым относятся: общие навыки мышления, готовность к обучению, готовность к самоанализу;

4. Структура и организация подкатегорий: аналитическое мышление, концептуальные навыки, структурирование мышления, организаторских способности [297].

Сказанное выше еще раз подчеркивает надпредметный и надпрофессиональный характер навыков общения и значимость их развития в профессиональной подготовке Отметим, что общепрофессиональная компетентция представляет собой начальный уровень способности и готовности к конкретной профессиональной деятельности, а профессиональная компетенция, по мнению Р.Рейхенбаха и других ученых, соответствующая жестким (твердым) навыкам («hard skills»), понимается как способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при выполнении задания, решения задачи профессиональной деятельности [243].

Перейдем к рассмотрению профессиональной компетентности как многоаспектного понятия, являющегося предметом пристального внимания многих ученых. В философии профессиональная компетентность рассматривается как средство приспособления к среде (Д. Дьюи, Ф. Знанецкий, У. Уоллер, К. Юнг и др.), в социологии – как профессиональное призвание (М. Вебер, Э. Дюркгейм, М. Мид, П. Сорокин, Г. Спенсер и др.), в психологии – как специфическая способность, позволяющая решать типичные задачи в реальной повседневной жизни (С.Г. Геллерштейн, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.).

В отечественной психолого-педагогической литературе выделяется несколько подходов к определению сущности исследуемого феномена, однако в контексте нашего исследования нам интересен аксиологический подход, согласно которому профессиональная компетентность предполагает введение человека в общекультурный мир ценностей, в котором человек реализует себя как специалист и профессионал (К.А. Абульханова-Славская, Т.Г. Браже и др.).

Связь компетентности и культуры прослеживается также в трудах других ученых. В частности, определяя базовую культуру личности, Г.М.

Коджаспирова в первом значении указывает уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и дарований, а во втором – «совокупность компетенций (круг вопросов, в которых личность обладает познаниями, опытом):

информационных, мировоззренческих, социальных, политических, нравственных, поведенческих и др.» [128].

И.А. Зимняя, рассматривая общую культуру человека и его социальнопрофессиональную компетентность, отмечает, что если общая культура человека

– это способ его социальной жизнедеятельности, бытия, выявляющий всю совокупность присвоенных им знаний, ценностей, традиций, то социальнопрофессиональная компетентность – это сформированное на основе общей культуры человека его качество, обеспечивающее возможность решения различных социально-профессиональных задач. Особо ценной в рамках нашего исследования является ее мысль о том, что «в образовании сначала воспитывается человек, а затем на этой основе – специалист»: «культура должна оставаться в качестве объекта развития наряду с задачей собственно формирования социально-профессиональной компетентности на всем протяжении образования и самообразования человека» [105, 106].

Наряду с понятием «профессиональная компетентность» в научной литературе употребляется понятие «профессиональная культура». Понятие «профессиональная культура» является предметом исследования культурологии, социологии, педагогики, психологии и других наук. Неоднозначность подходов к его толкованию говорит о многогранности исследуемого явления.

У истоков изучения профессиональной культуры стоят такие философы, социологи и экономисты, как М. Вебер, Э. Дюркгейм, О. Конт, Г. Спенсер и другие, рассматривающие этот феномен в контексте организационноуправленческой деятельности. В частности, ученые Ф.Тейлор и А.Фойль рассматривают профессиональную культуру как уровень профессионализма, индикаторами которого выступают образование, компетентность, специальные знания, интеллектуальные и администраторские способности.

На наш взгляд, наиболее полно выделил составляющие компоненты профессиональной культуры П. М.

Батура, включивший в нее:

общее образование, специальные знания, умения, навыки;

производственный опыт, способ профессиональной деятельности, отношение к труду, деловитость, инициативность, дисциплину труда;

культуру речи, общения, поведения, чувства долга, чести, правдивости;

личностные качества работника (пунктуальность, аккуратность, опрятность, организованность и т.д.) [19].

Большой вклад в изучение профессиональной культуры внесла И.А.Зимняя, выделившая четыре компонента в структуре профессиональной культуры:

базовый (базовые мыслительные операции, интеллектуально-обеспечивающие профессиональную деятельность), личностный (основные качества профессионала: ответственность, организованность, целеустремленность), социальный (обеспечивающий жизнедеятельность человека и его взаимодействие с окружающими людьми, трудовым коллективом), профессиональный (уметь решать профессиональные задачи) [105].

Соглашаясь с А.А. Музалевым, профессиональную культуру понимаем не только как сумму профессиональных знаний, умений и навыков, а как часть общей духовной культуры, проявляющейся в профессиональной компетентности, готовности к анализу и оценке профессионально-этических проблем, принятии самостоятельных решений, коммуникативного мастерства и речевой культуры, сознательной готовности к самообразованию, саморазвитию, постоянному профессиональному совершенствованию [190].

Анализ приведенных выше высказываний П.М. Батуры, М. Вебера, Э. Дюркгейма, И.А. Зимней, О. Конта, А.А. Музалева, Г. Спенсера, А. Фойля в отношении соотношения содержания понятий культуры и компетентности, профессиональной культуры и профессиональной компетентности показывает, что любая компетентность формируется и проявляется в рамках определенной культуры, является ее компонентой.

Перейдем к рассмотрению компетенций, которыми должны обладать будущие бакалавры в результате обучения в соответствии с требованиями ФГОС ВО.

Для продуктивного использования компетенций, представленных во ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)» [266] (всего 55 компетенций, из них: 9 общекультурных, 10 общепрофессиональных и 36 профессиональных компетенций), считаем целесообразным их сгруппировать и выделить кластеры компетенций, определяющие различное содержание деятельности будущего бакалавра профессионального обучения:

Кластер социально-значимых компетенций (использовать основы 1.

философских и социогуманитарных знаний для формирования научного мировоззрения (ОК-1), анализировать основные этапы и закономерности исторического развития для формирования патриотизма и гражданской позиции (ОК-2); использовать основы естественнонаучных и экономических знаний при оценке эффективности результатов деятельности в различных сферах (ОК-3);

способность работать в команде, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-5); использовать базовые правовые знания в различных сферах деятельности (ОК-7), использовать приемы первой помощи, методы защиты в условиях чрезвычайных ситуаций (ОК-9)).

Кластер интеллектуально-развивающих компетенций 2.

(способность выявлять естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессионально-педагогической деятельности (ОПК-2); способность к когнитивной деятельности (ОПК-6); способность обосновать профессиональнопедагогические действия (ОПК-7); способность развивать профессионально важные и значимые качества личности будущего рабочего, служащих и специалистов среднего звена (ПК-2); способность анализировать профессионально-педагогические ситуации (ПК-5); готовность к осуществлению диагностики и прогнозирования развития личности рабочего, служащих и специалистов среднего звена (ПК-8); готовность к использованию концепций и моделей образовательных систем в мировой и отечественной педагогической практике (ПК-10); готовность к участию в исследованиях проблем, возникающих в процессе подготовки рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПКспособность прогнозировать результаты профессионально-педагогической деятельности (ПК-15)).

Кластер компетенций адаптированности к информационной 3.

среде и технологиям (способность самостоятельно работать на компьютере (элементарные навыки) (ОПК-5); готовность анализировать информацию для решения проблем, возникающих в профессионально-педагогической деятельности (ОПК-9); владение системой эвристических методов и приемов (ОПК-10)).

Кластер управленческих компетенций (способность выполнять 4.

профессионально-педагогические функции для обеспечения эффективной организации и управления педагогическим процессом подготовки рабочих служащих и специалистов среднего звена (ПК-1); способность организовывать и осуществлять учебно-воспитательную деятельность в соответствии с требованиями профессиональных и федеральных государственных образовательных стандартов в ОО СПО (ПК-3); способность организовывать профессионально-педагогическую деятельность на нормативно-правовой основе (ПК-4); способность организовывать учебно-исследовательскую работу обучающихся (ПК-11); способность организовывать учебно-производственный (профессиональный) процесс через производительный труд (ПК-24); способность организовывать и контролировать технологический процесс в учебных мастерских, организациях и предприятиях (ПК-25); готовность к анализу и организации экономической, хозяйственно-правовой деятельности в учебнопроизводственных мастерских и на предприятиях (ПК-26); готовность к организации образовательного процесса с применением интерактивных, эффективных технологий подготовки рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-27); готовность к организации деятельности обучающихся по сбору портфеля свидетельств образовательных и профессиональных достижений (ПК-30)).

Кластер компетенций самосовершенствования (способность к 5.

самоорганизации и самообразованию (ОК-6); поддерживать уровень физической подготовки, обеспечивающий полноценную деятельность (ОК-8); способность проектировать и осуществлять индивидуально-личностные концепции профессионально-педагогической деятельности(ОПК-1)).

Кластер коммуникативных компетенций (способность к 6.

коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-4);

готовность к разработке, анализу и корректировке учебно-программной документации подготовки рабочих, служащих и специалистов среднего звена (ПК-21); способность осуществлять письменную и устную коммуникацию на государственном языке и осознавать необходимость знания второго языка (ОПКспособность осуществлять подготовку и редактирование текстов, отражающих вопросы профессионально-педагогической деятельности(ОПК-4); готовность моделировать стратегию и технологию общения для решения конкретных профессионально-педагогических задач (ОПК-8);) Кластер профессиональных педагогических компетенций 7.

Последний кластер, в связи рамками нашего исследования, ограниченными проблемой развития речевой культуры, в данной работе не рассмотрен.

При всей несомненной важности каждого кластера компетенций, которые должны быть сформированы у конкурентоспособного специалиста, особо значимым в рамках исследования речевой культуры является выделение коммуникативной компетенции, важность которой для профессиональной деятельности отмечена А.А. Бодалевым, С.А. Дружиловым, Л.В Казанцевой, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, Г.В. Никитиной, В.А. Сластениным и другими учеными.

В основе понятия «коммуникативная компетенция» лежит понятие «коммуникация» (от латинского «communico» - «делаю общим, связываю, общаюсь»), которое в широком смысле трактуется как общение, в процессе которого происходит обмен мыслями, эмоциями между двумя или более людьми с помощью слов, букв либо других символов для обеспечения взаимопонимания, как сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания [212].

По мысли Д. Хаймса, сущность коммуникативной компетенции проявляется во внутреннем понимании ситуационной уместности языка [300]. С нашей точки зрения, является удачным определение, данное в отечественной лингводидактике М.Н. Вятютневым, который предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [57].

В психологии понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано А.А. Бодалевым и трактовалось, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений) [31].

Необходимо отметить, что к настоящему времени вопросы общения, коммуникативного подхода в обучении и воспитании находятся в центре внимания многих исследователей. В частности, философско-методологические аспекты общения, межличностной коммуникации рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, М.С. Кагана, С.Л. Рубинштейна и др. Психологопедагогический анализ коммуникативной деятельности личности нашел отражение в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, В.Н. Мясищева и др. Вопросам изучения процесса формирования и развития коммуникативной компетентности специалиста посвящены исследования А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, О.Г. Смоляниновой, Н.Ф. Талызиной и др.

Ранее нами было указано, что возникновение термина «компетенция»

связывают с именем американского лингвиста Н.Хомского, который употребил понятие «коммуникативная компетенция» применительно к лингвистической (языковой) компетенции. Фердинанд Соссюр установил различие между языком как системой («langue») и речью («parole»), подразумевая под системой только язык, который можно выучить, в то время как речевая деятельность – это уже продукт конкретного говорящего [269].

Удачно сочетает существующие отечественные и общеевропейские попытки определить суть коммуникативной компетенции определение, предложенное В.В. Сафоновой: коммуникативная компетенция - совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих [231]. При этом языковая компетентность означает способность говорящего продуцировать осмысленные предложения, социокультурная компетентность – способность пользоваться в процессе общения совокупностью знаний о стране, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка, речевая компетентность – способность пользоваться способами формирования и формулирования мыслей посредством языка в процессе восприятия и порождения речи [7].

В научной литературе также можно встретить понятие «коммуникативноречевая компетентность», когда говорится о необходимости «выполнения конкретных задач и осуществления различных видов речевой деятельности в ситуациях общения» [157, 199].

В работах по педагогике речевая компетентность трактуется как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного полям, сферам, ситуациям общения; как совокупность знаний о системе языка, его функциях, устройстве, умения и навыки нормативного использования языковых средств для достижения орфографической, пунктуационной и речевой грамотности [179, 185]. Иными словами, речевая компетентность является результатом освоения личностью речевой деятельности.

Как показал проведенный нами анализ ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)», практически каждый кластер, определяющий различное содержание деятельности будущего бакалавра профессионального обучения, в том числе и кластер коммуникативных компетенций, включает как общекультурные, так и общепрофессиональные, и профессиональные компетенции.

Проведенный анализ ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)» и профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» показал, что [221] профессиональная деятельность педагога требует хорошей речевой подготовки и определяет основные цели в развитии речевой культуры бакалавра, связанные с личностным развитием – самоопределение и саморазвитие будущих бакалавров на материале русской речевой культуры. Педагог призван помочь обучающемуся в развитии его способностей, повышении уровня духовной культуры, в том числе и речевой культуры, поэтому, прежде всего, должен быть сам образцом высокой речевой культуры. Педагог профессионального обучения по роду своей деятельности вступает во взаимодействие с обучающимися разных направлений, вносит свой вклад в развитие будущих инженеров, педагогов, работников сферы обслуживания и других, а значит от него во многом зависит уровень культуры подрастающего поколения в целом.

В разделении учебных дисциплин на обязательные дисциплины и по выбору, разработке индивидуальных планов и образовательных маршрутов для конкретных обучающихся в соответствии с их профессиональной ориентацией и индивидуальными особенностями, группировке обучающихся по разным основаниям для повышения качества образовательного процесса проявляются такие характеристики образования, как дифференциация и индивидуализация.

Учебный план направления подготовки 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» содержит гуманитарный, социальный и экономический цикл дисциплин; математический и естественнонаучный; профессиональный цикл.

В таблице 1 представлена трудоемкость разделов в зачетных единицах учебных циклов и разделов учебного плана:

Таблица 1 – Соотношение зачетных единиц, выделенных ООП ФГОС ВО по направлению 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)»

Разделы учебного плана Всего (з.е) % Гуманитарный, социальный и экономический цикл 40 16,6 Математический и естественнонаучный цикл 80 33,3 Профессиональный цикл 90 37,5 Физическая культура 2 0,83 Практики 21-24 8,75-10 Итоговая государственная аттестация 6-9 2,5-3,75 Общая трудоемкость ООП 240з.е 100% Из информации, представленной в таблице, видно, что на гуманитарный, социальный и экономический цикл дисциплин отводится 16,6% от общей трудоемкости ООП. Базовая часть цикла предусматривает изучение таких обязательных дисциплин, как «История», «Философия», «Иностранный язык», «Экономическая теория» и «Прикладная экономика». Вариативная часть цикла включает дисциплины «Методология психолого-педагогических исследований», «Правоведение (правовое обеспечение профессионального образования)», «Русский язык и культура речи», «Научные основы учебной деятельности», «Практикум по общей психологии», «Управление профессиональнообразовательными системами». Роль этого цикла дисциплин в профессиональном образовании заключается в том, что они формируют личные качества будущего бакалавра, создают основу научного мировоззрения, понимание содержания общественной жизни и ее закономерностей, формируют чувства патриотизма, гражданственности, правовое сознание, развивают способность к самостоятельному творческому мышлению и общению, определяют общий культурный уровень будущих педагогов. В рамках этого образовательного цикла возможно развитие речевой культуры обучающихся. Профессиональный цикл дисциплин включает в себя дисциплины, связанные с информатикой и вычислительной техникой (59 з.е., 65,5%) и с педагогикой и психологией (31 з.е., 34,5%), что также позволяет развивать речевую культуру бакалавров.

Анализ содержания дисциплин учебного плана показал, что возможности целенаправленного развития речевой культуры в большей степени созданы в дисциплине «Русский язык и культура речи», которая изучается в третьем семестре.

В других дисциплинах речевая культура представлена опосредованно и может рассматриваться как:

составная часть общей культуры человека, как духовно-нравственная ценность («История», «Философия»);

необходимый компонент профессиональной культуры педагога («Методика воспитательной работы в профессиональном образовании», «Методика профессионального обучения», «Психология профессионального образования», «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Менеджмент в профессиональном образовании», «Педагогические технологии», «Теоретические основы воспитательной работы», «Практикум по специальной педагогике», «Практикум по решению педагогических задач», «Практикум по педагогическому мастерству», «Управление профессионально-образовательными системами»);

основа результативного педагогического взаимодействия («Иностранный язык», «Экономическая теория», «Прикладная экономика», «Общая психология», «Практикум по общей психологии», «Научные основы учебной деятельности»).

Таким образом, анализ структуры учебного плана и содержания входящих в него дисциплин показывает их интегративные возможности в развитии речевой культуры будущих бакалавров по направлению подготовки 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)».

Действительно, целенаправленное развитие речевой культуры в дисциплине «Русский язык и культура речи» в интеграции с дисциплинами гуманитарного цикла обладает значительным педагогическим потенциалом в становлении нравственно-моральных качеств личности будущего педагога, развитии коммуникативных умений, эмоционально-ценностного отношения и профессиональной культуры педагога. Востребованность речевой культуры при решении учебно-профессиональных задач в дисциплинах профессионального блока способствует закреплению у будущих бакалавров навыков результативной речевой деятельности.

Анализ ФГОС ВО по направлению подготовки 22.03.02 «Металлургия» [265] проведен аналогично с анализом 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)», это позволяет выделить кластеры компетенций, определяющие различное содержание деятельности будущего бакалавра направления «Металлургия». Следует отметить, что кластер коммуникативных компетенций определяется всего одной компетенцией (способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-3)) в отличие от направления 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)».

В то же время, как отмечает И.А. Зимняя в своем исследовании, опираясь на содержание деятельности будущих бакалавров, профессиональная деятельность выпускника технического вуза также требует высокого уровня речевой культуры.

Знание законов речевого общения, умение выражать мысли и умение отбирать нужную информацию, развитие речевой культуры во всем многообразии ее личностно развивающих функций способствует самоопределению личности во всех видах жизнедеятельности. Эффективность общения и взаимодействия с коллегами и партнерами, особо значимая в процессе глобализации, во многом определяется высокой речевой культурой. Инженеры, как представители одной из самых многочисленных и значимых социально-профессиональных групп, определяющих дальнейший прогресс человечества, интенсивно вовлекаются в интеграционные процессы в области науки и техники, принимают активное участие в различных международных программах и проектах [104].

Важность социально-гуманитарных компетенций отражена в критериях международных советов и организаций, осуществляющих аккредитацию учебных программ инженерных вузов и сертификацию профессиональной квалификации их выпускников (ABET, FEANI, WFEO, CLUSTER, CESAER, GATEWAY, Ассоциация Инженерного Образования России) [254].

Для подготовки специалистов к комплексной инженерной деятельности в ведущих университетах мира, в том числе и в СФУ, реализуется концепция CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate). «Цепочка «Задумка – Проектирование

– Реализация – Управление» (CDIO) выступает своеобразной «молекулой ДНК», в которой содержится вся «генетическая» информация об эволюции рукотворных объектов (систем, продукции, изделий, услуг, проектов) от замысла до прекращения использования. Это и дает нам основание использовать философию CDIO не только для совершенствования практики инженерного образования»

[261], но и для организации образовательного процесса гуманитарных дисциплин, в том числе при развитии речевой культуры, поскольку любая деятельность является проектной, так как возникшая идея требует разработки, реализации и управления ею.

Планируемые результаты обучения всемирной инициативы CDIO («CDIO Syllabus») [54] в уровне декомпозиции «3. Межличностные умения: работа в команде и коммуникации», в разделе «3.2. Коммуникации» позволили расширенно представить задачи, которые целесообразно, с нашей точки зрения, реализовать в процессе профессиональной подготовки будущих бакалавров в вузе в рамках нашего исследования.

Критическое рассмотрение раздела «3.2. Коммуникации» «CDIO Syllabus»

позволило сделать следующие выводы:

В качестве недостатка в структуре коммуникации, а в дальнейшем и в 1.

структуре компетентности, связанной с речевой культурой, отмечаем отсутствие значимого мотивационно-ценностного компонента. Известно, что в основе любой деятельности лежит мотивация. Никакая деятельность, в том числе и речевая, не состоится без мотивационно-ценностного компонента. Мотивационноценностная составляющая речевой деятельности включает в себя комплекс внутренних мотивов, убеждений и ценностей, обеспечивающих ее высокое качество.

Другие компоненты компетентности, выделенные в «CDIO Syllabus»

2.

соответствуют ФГОС ВО и логике нашего исследования.

Перейдем к анализу учебного плана подготовки бакалавров технического направления с целью определения его потенциала в контексте развития речевой культуры. Структура учебного плана подготовки 22.03.02 «Металлургия»

включает гуманитарный, социальный и экономический цикл дисциплин;

математический и естественнонаучный; профессиональный цикл. В таблице 2 представлена трудоемкость разделов в зачетных единицах учебных циклов и разделов учебного плана:

Таблица 2 – Соотношение зачетных единиц, выделенных ООП ФГОС ВО по направлению 22.03.02 «Металлургия CDIO»

Разделы учебного плана Всего (з.е) % Гуманитарный модуль 68 28,33 Естественнонаучный 41 17,08 Инженерный модуль 24 10 Металлургический модуль 16 6,67 Учебно-производственный 42 17,5 «Введение в инжиниринг» 33 13,75 Итоговая государственная аттестация 7 2,92 Практики 9 3,75 Общая трудоемкость ООП 240з.е. 100 Из информации, представленной в таблице, видно, что на гуманитарный модуль приходится 28,33% от общей трудоемкости ООП, что существенно больше, чем для направления подготовки 44.03.04.18 «Профессиональное

–  –  –

Гуманитарный образовательный модуль учебной программы направления подготовки 22.03.02 «Металлургия» (Инженерный бакалавриат CDIO) имеет потенциал для развития речевой культуры будущих бакалавров. Помимо дисциплины «Русский язык и культура речи», на наш взгляд, основной, отвечающей за развитие речевой культуры, потенциалом для развития исследуемого феномена обладают и другие дисциплины модуля, в которых речевая культура представлена опосредованно и может рассматриваться как составная часть общей культуры человека, как духовно-нравственная ценность («История», «Философия»); необходимый компонент профессиональной культуры и основа результативного взаимодействия с коллегами, работодателем и партнерами развитие и карьерный рост», «Командообразование», («Личностное «Введение в инжиниринг», «Деловые коммуникации»).

Таким образом, представленная выше информация позволяет констатировать, что в учебных планах направлений подготовки будущих бакалавров 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» и 22.03.02 «Металлургия» (Инженерный бакалавриат CDIO) присутствуют дисциплины, обладающие потенциалом для развития речевой культуры будущих бакалавров.

Анализ ФГОС ВО по направлениям подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)», 22.03.02 «Металлургия» и анализ стандарта международной инициативы CDIO и планируемых результатов обучения «Syllabus CDIO» дал возможность раскрыть содержание мотивационноценностного, когнитивного, деятельностного, этического и рефлексивнооценочного компонентов.

Содержание мотивационно-ценностного компонента речевой культуры представляется через следующие составные действия:

осознавать важность, значимость речевой культуры;

понимать смысл приобретения знаний по культуре речи для саморазвития и самосовершенствования речевой культуры;

испытывать потребность в развитии и совершенствовании коммуникативноречевых умений для самореализации в профессии;

проявлять устойчивый интерес к развитию речевой культуры.

Содержание когнитивного компонента речевой культуры представляется через такие составные действия, как:

знать структуру коммуникации;

знать стратегию коммуникации;

– знать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации;

– знать способы форматирования текста;

– знать стили оформления электронных документов, презентаций, таблиц, графиков;

– знать правила и стратегии ведения переговоров;

– знать способы отстаивания позиции;

– знать виды коммуникации;

– знать правила создания текстов различной стилевой направленности;

– знать нормы и правила деловой переписки и делопроизводства.

Содержание деятельностного компонента речевой культуры раскрывается через следующие составные действия:

– выбирать задачи коммуникации;

– выбирать коммуникативную стратегию;

– выстраивать логические, убедительные доводы;

– четко выражать собственную точку зрения;

– подбирать подходящие, точные и убедительные доказательства;

– определять междисциплинарное и мультикультурное общение;

– задавать обдуманные вопросы, вести конструктивный диалог;

– выбирать необходимый набор технических средств коммуникации;

– определять правила использования электронной корреспонденции, голосовой почты и видеосредств связи;

– выполнять литературный и патентный поиск;

– использовать различные стили оформления электронных документов

– распознавать потенциальные разногласия, напряженные отношения и конфликты; сглаживать конфликты;

– вести переговоры для поиска приемлемых решений;

– достигать согласия без ущемления основных принципов;

– внимательно выслушивать мнения других и стремиться их понять;

– признавать идеи, лучше собственных;

– учитывать мнения людей, имеющих иные навыки, культуру, опыт;

– устанавливать связи с разноплановыми личностями;

– выбирать коммуникативный стиль;

– определять содержательную и организационную сторону коммуникации;

– писать на лаконичном, точном и ясном языке, без орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок;

– уместно использовать невербальную коммуникацию;

– объяснять, как было достигнуто умозаключение или выводы;

– адаптировать методы отстаивания позиции в зависимости от аудитории;

– подготавливать информационные обзоры, публикации;

– оформлять, представлять и докладывать результаты выполненной работы.

Содержание этического компонента речевой культуры представляется через такие составные действия, как:

соблюдать в общении принцип паритетности;

не нарушать соответствие речи моральным законам общества (запрет на сквернословие и повышенный тон в процессе общения;

примененять правила языкового поведения в конкретных ситуациях (употребление речевых формул приветствия, просьбы, вопроса, благодарности, поздравления и т.п.; обращение на «ты» и «вы»; выбор полного или сокращенного имени, формулы обращения и др.);

поддерживать общение соответственно социальным ролям, ролевым позициям относительно друг друга, взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке;

эмоционально участвовать в общении, в том числе демонстрировать заинтересованность, солидарность, согласие;

корректно предъявлять свои оценки в диалогах полилогах при сохранении общей коммуникативной заинтересованности;

соблюдать этикет служебных писем, этикет составления документов;

грамотно, корректно употреблять научные термины, корректно цитировать;

учитывать национальные и культурные традиции в речевом общении с лицами других национальностей;

использовать установленную регламентацию и деловой этикет в профессиональном общении.

Содержание рефлексивно-оценочного компонента речевой культуры раскрывается через такие составные действия, как:

анализировать коммуникативную ситуацию;

анализировать потребности и характер аудитории;

анализировать коммуникативный контекст;

анализировать риторические факторы;

анализировать различные точки зрения;

оценивать, насколько хорошо вы были поняты;

оценивать собственную речевую деятельность и ее результаты.

Проведенный анализ в соответствии с заданной логикой исследования позволил получить следующие результаты:

Государственная политика и нормативно-правовое регулирование в сфере образования определяется ФГОС ВО/ВПО, реализация которого обеспечивает единое образовательное пространство и контроль качества образования на национальном уровне. ФГОС ВО/ВПО в соответствии с компетентностным подходом определяет результаты образования в виде сформированных компетенций выпускника.

В рамках развития компетентностного подхода остается ряд проблемных (дискуссионных) вопросов, требующих разрешения.

К ним относятся:

конкретизация понятийно-категориального аппарата (соотношение понятий компетенция-компетентность); определение структуры компетенции/ компетентности; диагностика уровня сформированности компетенции. Отвечая на эти дискуссионные вопросы, получили следующие выводы:

Компетенция и компетентность различаются как общее и 1.

индивидуальное. При этом компетенция означает круг полномочий личности, совокупность взамосвязанных качеств (знаний, умений, навыков, способ деятельности) для эффективной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, а компетентность – это присвоенная компетенция, включающая личностное отношение человека к ней и к предмету деятельности.

Структура компетентности как деятельностная характеристика 2.

традиционно включает четыре компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный деятельностный и рефлексивно-оценочный.

ФГОС ВО/ВПО определяет требования к формированию общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

Речевая культура как содержательно более широкое по сравнению с компетентностью понятие включает дополнительно этический компонент, что обосновано в параграфе 1.1.

Общекультурные компетенции – способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности.

Общепрофессиональные компетентции – начальный уровень способности и готовности к конкретной профессиональной деятельности.

Профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при выполнении задания, решения задачи профессиональной деятельности.

Отдельным вопросом в рамках исследования является вопрос о связи профессиональной компетенции и профессиональной культуры.

Профессиональная культура – часть общей культуры, проявляющейся в профессиональной компетентности, готовности к анализу и оценке профессионально-этических проблем, принятии самостоятельных решений, коммуникативного мастерства и речевой культуры, сознательной готовности к самообразованию, саморазвитию, постоянному профессиональному совершенствованию.

Кроме того, опираясь на понимание общей культуры человека как способа его социальной жизнедеятельности, бытия, определяем профессиональную культуру как сформированное на основе общей культуры человека его качество, обеспечивающее важность решения различных социально-профессиональных задач.

Для определения требований к формированию компетенций приведен их анализ по ФГОС ВО направления 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)» и направления 22.03.02 «Металлургия», который позволил выделить кластеры компетенций, определяющие различное содержание деятельности будущих бакалавров: социально-значимые компетенции, интеллектуальноразвивающие, адаптированности к информационной среде и технологиям, управленческие, самосовершенствования, профессиональные компетенций.

Наибольший интерес в рамках нашего исследования представляет коммуникативная компетенция, раскрывающаяся через «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [57].

Проведенный анализ ФГОС ВО по направлениям подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)» и 22.03.02 «Металлургия», а также учебного плана направления подготовки 44.03.04.00.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» и 22.03.02 «Металлургия»

(Инженерный бакалавриат CDIO) показал возможность целенаправленного развития речевой культуры в интеграции дисциплины «Русский язык и культура речи» с дисциплинами гуманитарного цикла, что обладает значительным педагогическим потенциалом в становлении нравственно-моральных качеств личности будущего бакалавра, развитии коммуникативных умений, эмоционально-ценностного отношения и профессиональной культуры.

Востребованность речевой культуры при решении учебно-профессиональных задач в дисциплинах профессионального блока способствует закреплению у будущих бакалавров навыков результативной речевой деятельности.

1.3 Педагогические условия развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе Для выявления и обоснования педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих бакалавров конкретизируем сущность понятия «педагогические условия», категории «развитие», разработаем критерии и уровни речевой культуры, определим и обоснуем принципы организации процесса профессиональной подготовки в вузе по развитию речевой культуры будущих бакалавров.

На развитие речевой культуры человека оказывают влияние разные факторы: субъективные (воспитание в семье, окружающая бытовая среда, интеллектуальные способности человека, представляющие умение выражать свои мысли грамотно, интуиция в речи, а также желание самоутвердиться через речь, в том числе через речь грубую) и объективные (глобализация, тотальная информатизация общества и образования, гуманизация образования, качество образовательных услуг, культура образовательного учреждения и специфика выбранной профессии) [204]. Как показывают наблюдения, поступившие в вуз будущие бакалавры обладают разным уровнем речевой культуры и разной мотивацией в ее развитии, но поскольку, как рассмотрено нами в параграфе 1.2, речевая культура – необходимая составляющая профессиональной культуры будущего конкурентоспособного специалиста, то перед вузом стоит задача создать педагогические условия для повышения уровня ее развития у будущего бакалавра. Л.С. Выготский подчеркивал, что важно «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели «для самостоятельного функционирования» [55]. Принимая к сведению сложившиеся обстоятельства, зафиксируем имеющийся определенный уровень речевой культуры обучающихся и будем создавать условия, благоприятствующие ее прогрессивному развитию.

Приступая к обоснованию педагогических условий, уточним сущность этого понятия. Понятие «условие» является общенаучным и определяется как обстоятельство, от которого что-нибудь зависит, и как обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь; как обязательные предпосылки, определяющие, обусловливающие существование, осуществление чего-либо [93, 200]. В педагогических исследованиях условия трактуются как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних факторов, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [215].

Анализ педагогической литературы позволил установить, что исследователями выделяются различные группы и виды педагогических условий.

В частности, Н. Ипполитова и Н. Стерхова на основе анализа педагогических исследований выделяют группы педагогических условий по сфере воздействия (внешние и внутренние); по характеру воздействия (объективные и субъективные); по специфике объекта воздействия (общие и специфические) [115].

В.А. Беликов, Е.И. Козырева, И.А. Сапанюк и другие ученые выделяют организационно-педагогические условия как совокупность различных возможностей содержания, форм, методов и мер воздействия, способствующих эффективному решению образовательных задач. Ученые А.О. Егорычев, Т.Н. Курицына, А.М. Столяренко и другие выделяют такой вид условий, как психолого-педагогические, подразумевая под ним совокупность взаимосвязанных возможностей образовательной и материально-пространственной среды, направленных на развитие и преобразование личности и как следствие влекущих за собой повышение эффективности образовательного процесса. Ряд ученых (В.И. Андреев, Ю.Г. Фокин, Д.В. Чернилевский, Н.А. Чиликова и другие) выделяют дидактические условия как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей.

А.Я. Найн, Е.В. Яковлев, Н.М. Яковлева и другие исследователи определяют педагогические условия как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса. Об этом же пишут Н.В. Ипполитова и М.В. Зверева, связывая педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов.

По мнению Б.В. Куприянова и С.А. Дыниной, педагогические условия – планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования [151].

Н.М. Борытко определяет педагогическое условие как внешнее обстоятельство, которое оказывает существенное влияние на протекание педагогического процесса, сознательно сконструированного педагогом и предполагающего достижение определенного результата [39].

Принимая к сведению данные толкования, под педагогическими условиями развития речевой культуры, как одним из компонентов педагогической системы, в своем исследовании будем подразумевать целенаправленно организованную преподавателем педагогическую среду, специально созданные внешние обстоятельства, предопределяющие выбор содержания, форм и методов обучения, обусловливающие развитие речевой культуры будущих бакалавров.

Рассмотрение педагогических условий развития речевой культуры будущих бакалавров в образовательном процессе вуза требует конкретизации смысла, который мы вкладываем в понятие «развитие».

При рассмотрении процесса изменения личностного качества в психологопедагогической литературе употребляют несколько близких смысловых, но всетаки различимых терминов: становление, формирование и развитие. Для выяснения сущности понятия «развитие» соотнесем его с родственными категориями «формирование» и «становление». Считаем обоснованным мнение И.В Янченко о необходимости рассматривания понятий формирование, становление и развитие с позиций движущих сил этих процессов, внешних и внутренних источников целенаправленного изменения качеств личности» [293].

Подходя с этих позиций к толкованию термина «формирование», определяем приоритет внешнего воздействия: «сознательное управление этим процессом, доведение до задуманной формы», «создание системы определенных ценностей и отношений, знаний и умений, склада мышления и памяти» [22].

Другими словами, понятие «формирование» подразумевает «придание формы»

имеющимся качествам при целенаправленной и специально организованной внешней деятельности. Однако согласно личностно-ориентированному подходу, любые изменения в обучающемся имеют как внешние, так и внутренние причины, зависящие от личностных мотивов и индивидуально-значимых целей деятельности, поэтому формирование отражает «две органически взаимосвязанные стороны одного процесса»: внешнюю активность педагогов по управлению и организации формирования тех или иных качеств личности и внутреннюю активность субъекта, проявляющуюся в ответ на внешнее воздействие и преобразующее его во взаимодействие [209].

Становление – это философская категория, выражающая изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход, превращение в другое [270]. В толковом словаре Т.Ф. Ефремовой становление трактуется как возникновение, образование кого-либо, чего-либо в совокупности характерных признаков и форм;

формирование в процессе развития. Этот процесс также детерминирует вектор внутреннего развития, он является направленной реализацией какой-то цели субъекта и «занимает большую часть жизни человека от выбора профессии … до окончания профессиональной деятельности» [4]. Считаем, что становление представляет собой появление качеств, не существующих ранее; в то время как развитие предполагает повышение имеющегося уровня, позитивное изменение заданного качества.

Определяясь с пониманием процесса «развитие», будем опираться на его интерпретацию, как:

процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему [200];

поступательное движение, эволюция, переход от одного состояния к другому [269];

закономерное и необратимое изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях [143].

Понимая процесс как развитие какого-нибудь явления, последовательную смену состояний, совокупность необратимых, взаимосвязанных, длительных изменений, важно отметить, что развитие не только процесс, но и результат количественных и качественных изменений человека [204]. Этот процесс характеризуется непрерывностью, необратимостью, прогрессом, неравномерностью, сохранением предыдущего в новом, единством изменения и сохранения [107]. Принимая к сведению определение, данное А.Л. Гапоненко, понимаем развитие речевой культуры как «эволюцию, улучшение, совершенствование, прогресс, а также рост и расширение» [61].

Опираясь на выявленную семантику понятий «формирование», «становление», «развитие», в данном исследовании считаем целесообразным использовать понятие «развитие», учитывая, что на предыдущем этапе образования у обучающихся сформирован определенный уровень речевой культуры и, следовательно, ее развитие связано с переходом на более высокий уровень. Итак, в своем исследовании, базируясь на понимании сущности развития речевой культуры и ее компонентного состава, под развитием речевой культуры бакалавров будем понимать непрерывный процесс повышения ее уровня на основе овладения личностью теоретическими знаниями о нормах и правилах речи, практическими умениями и риторическими навыками речи для эффективного общения.

Обсуждая потенциал образовательного процесса в контексте развития речевой культуры на основе выделенных методологических принципов, обоснуем закономерности и вытекающие из них принципы организации процесса профессиональной подготовки в вузе по развитию речевой культуры будущих бакалавров.

Закономерности обучения – это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (Я.А. Коменский, Ю.Г. Фокин, Д.В. Чернилевский К.Д. Ушинский). Из закономерностей процесса обучения вытекают принципы. Слово «принцип» было заимствовано при Петре Первом из немецкого языка и означало «главную исходную точку, основное исходное положение» какой-либо теории, учения, мировоззрения, теоретической программы. Под дидактическими принципами или принципами обучения понимают исходные положения, которыми руководствуется педагог в образовательном процессе при отборе содержания обучения, форм организации, методов и средств обучения, выполнение которых обеспечивает результативность образовательного процесса. Первым обосновал принципы обучения Я.А. Коменский. Совокупность современных дидактических принципов (научности, доступности, наглядности, развивающего и воспитывающего обучения, систематичности и последовательности, индивидуального подхода, целенаправленности, связи с жизнью и др.) позволяет характеризовать весь процесс обучения и все стороны деятельности как педагогов, так и обучающихся.

Как подчеркивают исследователи (С.Н.Бирюкова, Н.Ф. Горбунова, С.В. Дмитриева, Ю.А. Лимарева, М.В. Соловьева и др.), обучающиеся технического вуза в подавляющем большинстве имеют низкий уровень развития речевой культуры и не мотивированы к его повышению, так как не видят связи своего уровня речевой культуры с профессиональной подготовкой и не понимают ее значимости в будущей профессиональной деятельности.

Педагогическая практика показывает, что результативность образовательного процесса в рамках гуманитарных дисциплин и дисциплин профессионального цикла, в том числе и в контексте развития речевой культуры, повышается, если содержанию этих дисциплин придать профессиональную направленность. Это позволяет выделить принцип профессиональной направленности обучения для результативного развития речевой культуры будущих бакалавров Принцип профессиональной направленности обучения рассматривается в работах А.А. Вербицкого, Н.В. Кузьминой, М.И. Махмутова, В.А. Сластенина и других ученых. Под профессиональной направленностью понимается организация образовательного процесса с ориентацией на систему потребностей, мотивов, интересов и склонностей личности, связанных с будущей профессией.

Полное определение принципа профессиональной направленности, на наш взгляд, дает М.И. Махмутов, считая, что этот принцип заключается «в своеобразном использовании педагогических средств, при котором обеспечивается усвоение обучающимися предусмотренных программами знаний, умений, навыков и, в то же время, успешно формируется интерес к данной профессии, ценностное отношение к ней, профессиональные качества личности будущего рабочего» [183].

Считаем, что профессиональная направленность является основой мотивации будущих бакалавров в образовательном процессе. Профессиональная направленность в развитии речевой культуры выражается в единстве двух аспектов: содержательном (содержание обучения, предусматривающее будущую профессиональную деятельность и прикладную направленность обучения) и процессуальном (комплекс методических средств, систематическое применение которых обучает будущих бакалавров использованию знаний о правилах и нормах речевого общения при изучении дисциплин профессионального цикла и в будущей профессиональной деятельности). Поэтому принцип профессиональной направленности является ведущим и предполагает ориентацию содержания дисциплин на развитие такого уровня речевой культуры, который обеспечит эффективное взаимодействие профессионалов с коллегами, партнерами и обучающимися.

Дисциплина «Русский язык и культура речи» выполняет значимую роль в развитии речевой культуры, но не обеспечивает результативности этого процесса.

Повышению общей и профессиональной культуры будущих бакалавров способствуют дисциплины гуманитарного цикла. Другими словами, развитие речевой культуры, повышение уровня использования языковых средств и норм содержательно и логически выстроенного общения и взаимодействия будет результативным, если этот процесс является непрерывным, пронизывающим все дисциплины учебного плана. Непрерывность образования предполагает преемственность его ступеней и обеспечивается за счёт непрерывного развития личности на всех этапах её жизнедеятельности. В соответствии с этим принципом, образование – процесс постоянного образования и самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном мире. Важность непрерывного образования подчеркивается в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы как важнейшая составляющая образования граждан, позволяющая мобильно и эффективно реагировать на новые требования отечественной и мировой экономики. Отсюда следует второй принцип развития речевой культуры будущих бакалавров: принцип непрерывности, - и вытекающий из него третий принцип: принцип преемственности.

Проблему преемственности в педагогической науке изучали Б.Г. Ананьев, А.В. Батаршев, С.М. Годник, Ю.А. Кустов, В.Н. Мадзигон и другие ученые. В педагогическом аспекте преемственность рассматривают как общепедагогический принцип, обеспечивающий непрерывную связь между сторонами, частями, этапами обучения и воспитания (Ю.А. Кустов, В.Н. Мадзигон и др.), как принцип организации педагогического процесса на разных ступенях обучения (С.М. Годник, А.А. Кыверялг и др.), как систему, включающую в себя структурные компоненты, соответствующие основным компонентам процесса обучения (А.В. Барташев), как реализацию связей между компонентами учебного процесса (Ю.А. Кустов), как требование к организации образования, обеспечивающее взаимосвязь его сторон (Л.А. Савинков), как систему воспитательно-образовательной работы, при которой в каждом последующем звене продолжается закрепление и расширение знаний, умений и навыков, составляющих содержание учебной деятельности на предшествующем этапе (А.А. Люблинская) и др. Многообразие подходов к определению преемственности в образовании и определению ее сущности свидетельствует о многоаспектности этого феномена. Преемственность в развитии речевой культуры будущего бакалавра в образовательном процессе вуза обеспечивается при сохранении межпредметных преемственных связей на различных этапах обучения как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Отсюда вытекает четвертый принцип результативного развития речевой культуры: принцип интеграции содержания дисциплин на основе междисциплинарных связей.

Ранее мы обращали внимание на тот факт, что в ФГОС ВО/ВПО разведены общекультурные и профессиональные компетенции, в то время как речевая культура должна развиваться во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью, что определяет целесообразность применения принципа интеграции учебных дисциплин.

Анализ научной литературы показал, что вопросами интеграции занимались Г.А. Бордовский, B.В. Гузеев, Г.Л. Ильин и др. Интеграция (лат. – восстановление, объединение частей в целое, взаимопроникновение, взаимодействие) – междисциплинарное научное понятие. Это «процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации» [144]. В современной педагогической науке под интеграцией понимается «объединение, органическое слияние образовательных учреждений, систем, подходов, направлений, образовательных программ, разных предметов или их элементов внутри образовательных областей» [95]. На наш взгляд, удачное определение дает М.С.Прокопьев: «Интеграция – это взаимосвязь учебных дисциплин с разделами тем учебных предметов на основе единых идей и положений с параллельным, разносторонним раскрытием изучаемых процессов и явлений, при этом дополнять материал одной учебной дисциплины материалами другой, объединяя выбранные блоки в единое целое» [220].

Интеграция как педагогический феномен имеет свою историю. Идея межпредметного подхода к содержанию образования принадлежит Д. Дьюи [84].

Первым опытом организации образовательного процесса на основе интеграции в нашей стране стал метод проектов (1919-1925 гг.), второй этап – установление межпредметных связей (1958-1980), третий этап (с 1980-х гг.) – процесс интеграции.

Анализ педагогических исследований по этой теме ( А. Католиков, В.Н.

Максимова, В.Т. Фоменко) позволил выделить виды интеграции:

внутрипредметная (между разделами и темами одной дисциплины), межпредметная (по горизонтали: объединение сходного материала в разных дисциплинах; по вертикали: объединение материала одной дисциплины разного уровня сложности; интегрированное занятие (бинарное или с использованием широких межпредметных связей): сочетание разных дисциплин на основе единства изучаемых тем, интегрированный курс: объединение нескольких дисциплин вокруг определенной темы), межсистемная (объединение содержания разных систем образования).

Под межпредметной интеграцией понимаем организацию учебного процесса на основе межпредметных связей при «единстве целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результатом функционирования которых является формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений» [71, 201].

Согласимся с А.Я. Данилюком, выделяющим принципы интеграции в образовании: единства интеграции и дифференциации, выражающий способ самоорганизации образования; антропоцентризма, определяющий положение преподавателя и будущего бакалавра в интегральной образовательной системе;

культуросообразности, характеризующий отношение образования к его культурному окружению [76]. Эти принципы, на наш взгляд, выделены в логике личностно ориентированной направленности процесса профессиональной подготовки в вузе: в центре образовательной системы находится личность будущего бакалавра, на которого направлены все методы и средства; будущий бакалавр – субъект внутрипредметной и межпредметной интеграции. Несомненно важен для нас принцип культуросообразности, как основополагающий в развитии речевой культуры будущего бакалавра и приобщающий его к культурным ценностям.

Для развития интегративного мышления в нашем случае необходимо обогащение содержания образования путём установления межпредметных связей дисциплин учебного процесса, определяющих профессиональную речевую культуру, посредством включения в содержание учебного материала специальным образом сконструированных профессионально ориентированных учебных заданий, рассчитанных на синтез различных знаний, в том числе и заданий по написанию деловых бумаг, научных, публицистических и художественных творческих работ, подготовке к публичным выступлениям, применение которых необходимо в образовательном процессе по другим дисциплинам, в том числе и профессионального блока.

Интеграция самостоятельных дисциплин друг с другом позволяет будущим бакалаврам увидеть их взаимосвязь, установить причинно-следственные связи и понять, что для решения реальной проблемы необходимо совмещение компонентов разных дисциплин. Таким образом, у обучающихся складывается представление о целостной картине мира, где нет места изолированным друг от друга знаниям, а значит, формируется новое, интегративное мышление, важное в наше время, поскольку перед человечеством стоит большое количество комплексных проблем, решение которых возможно при интеграции знаний из различных научных областей. Процесс обучения, построенный на основе межпредметной интеграции, способствует повышению уровня речевой культуры в целом и гуманитарной и профессиональной культуры будущего бакалавра, пронизывает этот процесс, делает его непрерывным.

В основу ФГОС положен системно-деятельностный подход. В связи с этим считаем целесообразным выделить принцип системности в развитии речевой культуры будущих бакалавров, прослеживающийся в системном расположении учебного и внеучебного материала и деятельности обучающихся, взаимосвязи разных модулей учебной программы друг с другом, что реализуется в тесной связи с другими педагогическими принципами: межпредметных связей, непрерывности, преемственности. При принципе системности в тесной взаимосвязи рассматриваются цели обучения, его содержание, формы, виды и методы обучения и субъекты образовательного процесса (педагоги и обучающиеся). Отсюда вытекает следующий важный принцип развития речевой культуры – принцип комплексности в развитии речевой культуры будущих бакалавров. Комплекс (лат. сomplexus) означает связь, объединение, сочетание предметов и явлений, составляющих одно целое. Принцип комплексности предполагает системное объединение учебного и внеучебного материала, способствующего развитию речевой культуры будущих бакалавров, установление взаимосвязей между всеми сферами жизнедеятельности обучающихся при использовании ряда различных форм, методов, технологий обучения и вовлечении обучающихся в разные виды деятельности.

Определение следующего принципа процесса развития речевой культуры естественно вытекает из методологии деятельностного подхода, позволяющей осуществлять развитие речевой культуры как образовательного результата и основного компонента профессиональной культуры личности в процессе коммуникативной деятельности будущего бакалавра. В рамках нашего исследования будем рассматривать такие виды коммуникативной деятельности, как говорение (устное выражение мысли: монолог, диалог, полилог), слушание (восприятие речи на слух и ее понимание), письмо (письменное выражение мысли) и чтение (восприятие и понимание записанной речи). От уровня развития навыков этих видов деятельности зависит эффективность и успешность речевого общения.

Резюмируя сказанное выше, при организации процесса профессиональной подготовки в вузе в контексте развития речевой культуры будущих бакалавров будем опираться на обоснованные принципы:

системности, прослеживающейся в системном расположении учебного и внеучебного материала и деятельности обучающихся, взаимосвязи разных модулей учебной программы друг с другом, что реализуется в тесной связи с другими педагогическими принципами: межпредметных связей, непрерывности, преемственности;

комплексности, обеспечивающей целостное, целенаправленное развитие речевой культуры во всех дисциплинах образовательного цикла и во внеучебной деятельности;

непрерывности, подразумевающей, что развитие речевой культуры, повышение уровня использования языковых средств и норм содержательно и логически выстроенного общения и взаимодействия будет пронизывать все дисциплины учебного плана;

преемственности, проявляющейся при сохранении межпредметных преемственных связей на различных этапах обучения как в учебной, так и во внеучебной деятельности;

интеграции и междисциплинарных связей, обеспечивающих расширение возможностей речевой культуры при многократном применении речевых умений и навыков в разных дисциплинах;

профессиональной направленности, предполагающей ориентацию содержания дисциплин на основные виды профессиональной деятельности, что позволит формировать такой уровень речевой культуры, который обеспечит продуктивное взаимодействие профессионалов с коллегами, партнерами и обучающимися;

коммуникативной деятельности, позволяющей осуществлять развитие речевой культуры как образовательного результата и основного компонента профессиональной культуры личности в процессе коммуникативной деятельности будущих бакалавров при использовании активных образовательных технологий [217].

Принципах личностно ориентированной направленности профессиональной подготовки в вузе позволяет рассматривать личность как ценность системы образования, на принципах, создающих условия для саморазвития и самореализации будущего бакалавра, для занятия им субъектной позиции, приобретения опыта межличностного взаимодействия, профессионального становления, рефлексивной позиции, проявления активной жизненной позиции.

Личностно ориентированная направленность процесса профессиональной подготовки в вузе является частным случаем гуманистической парадигмы образования. Гуманизация образования основана на ориентации образовательной системы и образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения обучающихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека. Гуманизация в образовании - воспитание и обучение гуманной личности гуманными методами, формами и средствами, направленное на удовлетворение её индивидуальных запросов и интересов [211]. Гуманизация – это система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и, следовательно, на формирование личностной зрелости обучаемых [227]. В России проблемой гуманизации (личностно-ориентированным подходом в образовании) занимались А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Б.М. Бим-Бад, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.

Реализация личностно ориентированной направленности профессиональной подготовки в вузе, одним из принципов которой является признание индивидуальности, уникальности личности каждого будущего бакалавра, позволит создать комфортные условия для установления коммуникации и раскрытия природного потенциала будущего бакалавра:

атмосферу психологического комфорта и поддержки, доброжелательности, дружелюбия, доверия и открытости. Личностно ориентированная направленность профессиональной подготовки в вузе предполагает равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и обучающегося, сотрудничество, сотворчество, что располагает студента свободно высказывать свое мнение и способствует его самораскрытию. Предоставление будущему бакалавру свободы выбора и самостоятельности позволяет ему наилучшим образом реализовать субъектную позицию, идя к результату не от внешнего воздействия, а от внутреннего побуждения. Обучающийся, как субъект образовательного процесса занимает активную позицию и проявляет такие качества личности, как самостоятельность, гибкость, способность к целеполаганию и рефлексии [83, 205, 241], что способствует эффективной профессиональной подготовке в вузе.

Другими словами, личностно ориентированная направленность процесса профессиональной подготовки в вузе при развитии речевой культуры выступает первым педагогическим условием.

Анализируя определения процесса развития речевой культуры, обозначим необходимость такого содержания образования, которое, с одной стороны, создавало бы условия овладения личностью теоретическими знаниями о нормах и правилах речи, практическими умениями и риторическими навыками для эффективного общения, а с другой стороны, актуализировало бы мотивационноценностное отношение будущего бакалавра к повышению уровню речевой культуры. Сказанное выше позволяет определить второе педагогическое условие, способствующее развитию речевой культуры будущих бакалавров: обогащение содержания дисциплин учебного плана материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих бакалавров к повышению уровня речевой культуры, а также формирующим их знания о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации и законах речевого общения, как когнитивную составляющую речевой культуры.

Реализация определенных выше педагогических условий действительно будет способствовать актуализации мотивационно-ценностного отношения будущего бакалавра к повышению уровня речевой культуры, если будут выполняться принципы профессиональной направленности, интеграции и междисциплинарных связей в содержании дисциплины «Русский язык и культура речи», рассмотренные нами ранее.

Реализация принципа коммуникативной деятельности в развитии речевой культуры определяет необходимость использования интерактивных методов в обучении будущих бакалавров. Вовлечение будущих бакалавров в деятельность, способствующую развитию речевой культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий, выступает третьим педагогическим условием исследуемого процесса.

Как показала многолетняя практика, активные методы обучения стимулируют познавательную деятельность студентов и способствуют развитию компетенций. Активным методам обучения посвящены работы таких ученых, как Г.Г. Братцева, М.В. Буланова-Топоркова, А.А. Вербицкий, Д.Н. Кавтарадзе, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, О.Г. Смолянинова, Ю.Г. Фокин, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский и других.

Как отмечает академик О.Г. Смолянинова, «в деятельностной парадигме основой является практическое обучение, проблематизация знаний на основе моделирования (или погружения) в ситуации реальной жизни, активных действий обучающихся, расширяющих их ключевые компетенции. Очень важным аспектом является творческая самореализация, в том числе виртуализация деятельности и общения». Ученый обосновывает, что наиболее эффективной методикой формирования коммуникативной компетенции являются активные деятельностные методы обучения: кейс-стади, проектный метод, «Портфолио»

[244, 245].

Развитию речевой культуры будущего бакалавра способствует развивающая речевая среда, создаваемая на занятиях и во внеучебной деятельности. Основой создания речевой среды является использование на учебном занятии текста (Л.Г. Бабенко, М.М. Бахтин, И.Р. Гальперин, Т.А. Ладыженская, Л.П. Федоренко и др.). Для текстоцентрического подхода, как необходимого условия формирования ключевых компетенций обучающихся, в том числе развития речи, характерно рассмотрение текста как уникального речевого произведения, имеющего многослойную организацию [15]. Текст является главной единицей общения, следовательно и главной единицей обучения. Согласно Л.П. Федоренко, «чувство языка приобретается путём подражания говорящим, путем запоминания речи, звучащей (написанной) в окружающей среде». Работа с текстом позволяет приобщить обучающихся к национальной культуре, создает условия для их духовно-нравственного воспитания, способствует развитию творческих способностей. В связи с этим особого внимания требует подбор тестов. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [60] и текстоцентрическому подходу И.Р. Гальперина [59], мотивация работы с текстом заключается в вопросах по его содержанию, следовательно необходимо разработать план работы с текстом, заключающийся в поисковой работе и анализе языкового материала. Предполагаем, что процесс развития речевой культуры будет результативным в условиях активной речевой практики. При работе с текстом этому будут способствовать такие формы, как комплексный анализ текста, редактирование, лингвистические упражнения, сочинения-рассуждения, эссе, составление синквейнов по тексту или теме, речевые ситуации.



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Муниципальное общеобразовательное учреждение Пушновская средняя общеобразовательная школа муниципального объединения Кольский район Мурманской области "Утверждаю" приказ № 167/1 от 02.09. 2016г Директор школы _О.В. Баданина М. П. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КРУЖКА "Вокруг тебя Мир" Классы 5 6...»

«Н. М. Метенова Воспитание детей неразрывно связано с педагогическим просвещением родителей. Именно родителями закладываются основы характера ребенка, формируются особенности его взаимоотношения с окружающими людьми. Каждая семья по-своему определяет для...»

«Тема: ПЕРЕЛОМЫ КОСТЕЙ ЛИЦЕВОГО СКЕЛЕТА У ДЕТЕЙ. ОСОБЕННОСТИ КЛИНИКИ, ДИАГНОСТИКИ И ЛЕЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ СТАЦИОНАРА. Общее время занятия: 7 учебных часов. Мотивационная характеристика: Переломы костей ли...»

«Курсовые работы по специальности "Физическая культура" МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ, ОФОРМЛЕНИЮ И ЗАЩИТЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ "ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА" Гродно 2011 УДК 378.14:76 ББК 75 Б25 Р е...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа "Основы правил дорожного движения" является программой социальнопедагогической направленности. Деятельность по профилактике дорожно-транспортного травматизма школьников способств...»

«"Социально-коммуникативное развитие дошкольников в процессе трудовой деятельности" Подготовила: Ланкина Н.Н., Труд – важнейшее средство воспитания, начиная с дошкольного возраста; в процессе труда формируется личн...»

«САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Н.С. Шевелёва Тобольская государственная социально-педагогическая академия им.Д.И.Менделеева, г.Тобольск, Россия tasha0113@yandex.ru Аннотация. Рассматривается проблема самоактуализации личности, необходимость учета при организации самоактуализации и саморазвития студентов в уч...»

«О. И. ДМИТРИЕВА ПОУРОЧНЫЕ РАЗРАБОТКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ К учебнику В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого (М.: Просвещение) НОВОЕ ИЗДАНИЕ 1 класс МОСКВА • "ВАКО" • 2011 УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.1Рус Д53 Дмитриева О.И.Поурочные...»

«СОЛОМОН МАРКОВИЧ ХРОМЧЕНКО – ЕВРЕЙСКИЙ ТЕНОР БОЛЬШОГО ТЕАТРА Александр Юфа Описан жизненный и творческий путь выдающегося певца и замечательного вокального педагога Соломона Марковича Хромченко. Приведены воспоминания автора о знакомстве и личных встречах с этим прекрасным человеком. Введение Данная статья базируется на двух англоязыч...»

«Рассмотрено и принято на заседании Утверждаю: педагогического совета: Директор школы протокол от 16.09.2011г. №1 _Т.В.Поспелова 16.09.2011г. приказ № 43 Основная общеобразовательная программ...»

«Как рекламный бюджет в 42 т.р. приводит клиентов на 1.2-1.7 млн. рублей в месяц? Сколько клиентов приводит ваш бюджет? Как можно быть эффективными, когда мебельный рынок высококонкурентен и наводнен компаниями, которые то и дело сбивают цену?! Пр...»

«Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Женевский университет Петербургский институт иудаики Институт русской литературы РАН (Пушкинский дом) Хельсинский университет при поддержке Международного благотворительного фонда им. Д. С. Лихачева Издательства "Вита...»

«Педагогические науки 53 информации, создают многомерное понимание действительности и роли языка как элемента культуры" [6, c. 43]. Эти знания дают ребенку возможность получить целостное представление о мире, где он живет, о многообразии связей, существующих в нем. Немалова...»

«учителя английского языка ГОУ СОШ № 547 Южного округа города Москвы РЫЧКОВОЙ СВЕТЛАНЫ ГРИГОРЬЕВНЫ Рычкова С. Г. ГОУ СОШ № 547 Южный округ 2 Содержание 1 Общие сведения 1.1 Общие сведения 1.2 Копии документов 1.2.1 Копия диплома 1.2.2 К...»

«Государственное бюджетное учреждение здравоохранения Самарской области "Самарская городская детская больница № 2" ПРИКАЗ №3 5 5 от "31" декабря 2015 года Об организации оказания платных медицинских...»

«Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта, № 10 (92) – 2012 год № 5 (75). – С. 78-80.6. Перова, Г.М. Исследование эффективности организации учебного процесса по предмету "Физическая культура" для студентов подготовительной группы педагогического вуза : дис.. канд. пед. наук : 13.00.04 / Перова Галина Михайловна ; Тульский пе...»

«" Развитие логического мышления старших дошкольников посредством дидактической игры" Смирнова Наталья Николаевна воспитатель МДОУ Детский сад № 1 "Солнышко" п. Красная Горбатка 2016 г. Содержание 1. Условия возникновения, становления опыта.стр.3 2. Актуальность и перспективность опыта.стр.3 3. Ведущая педаго...»

«РАССМОТРЕНО УТВЕРЖДЕНО Протокол приказом МБОУ ООШ с.Лебяжье педагогического совета Измалковского района от 10.08.2013 № 13 от 13.08.2013 № 65 ПОЛОЖЕНИЕ о системе оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС НОО, об учете динамик...»

«Консультация для воспитателей. Взаимодействие детского сада и семьи, как условие развития музыкальных способностей ребенка Развитие музыкальных способностей одно из главных задач музыкального воспитания. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они...»

«Научно-исследовательская работа Тема работы Волшебный мир кристаллов Выполнил: Решетников Артем Алексеевич учащийся 3 А класса МБОУ Школа № 112 Руководитель: Заболотская Ирина Викторовна, учитель начальных классов МБОУ Школа № 112 ГО г. Уфа РБ Оглавление Введение 3 Глава 1. Теоретическ...»

«Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 41, 2012 УДК 37.011.31(476) Светлана Сергейко САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГА БЕЛОРУССИИ: ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ И НАПРАВЛЕННОСТЬ Концепция модернизации отечественного образования, активно осуществляющаяся в современной Беларуси, диктует новые требования к личност...»








 
2017 www.ne.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.