WWW.NET.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Интернет ресурсы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В НАЧАЛЕ III ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Одиннадцатой Международной научной конференции ...»

-- [ Страница 6 ] --

Основными звеньями процесса духовно-нравственного воспитания, по В. П. Вахтерову, являются развитие нравственного сознания, воспитание нравственных чувств, развитие воли, выработка нравственных убеждений, формирование поведения, нравственной устойчивости. Так, необходимым условием становления высоконравственной личности педагог справедливо считал пробуждение нравственных чувств. «Нет выше заслуги в самовоспитании, как развить нравственное чувство, – писал В. П. Вахтеров. – Развить это чувство, иметь силу подчинять все свои поступки требованиям совести – это значит навсегда, на всю жизнь определить направление своей деятельности, своего образа жизни, это значит дать самое верное средство честно и по совести прожить жизнь, без вреда для своей нравственности пройти мимо всех прелестей и соблазнов, мимо всех искушений, прожить, не нуждаясь в посторонней помощи, с возможно большей пользой для ближних, для родины, для людей вообще»1. «Задача воспитания – отмечал он далее, – развить в детях, сколько возможно в этом возрасте, чувства симпатии и привязанности… а задача дальнейшего воспитания и самовоспитания – поднять альтруистические чувства на такую высоту, чтобы несчастье ближнего дети чувствовали как собственное несчастье, радость его – как собственную радость»2.

К числу нравственных чувств, наиболее важных для духовно-нравственного воспитания личности, В. П. Вахтеров относил «великодушие, милосердие, сожаление и преданность… любовь к ближнему… социальные или общественные чувства»3, «чувство человеческого достоинства и чувство чести»4, особо выделяя при этом фундаментальные нравственные чувства – совесть и чувство долга.


«Необходимо, чтобы человек… подчинялся только внушениям своего разума и своей совести, чтобы он внутри себя носил идеалы, достаточно высокие для своего времени и своих сил, чтобы он развивал в себе чувство долга... – отмечает он. –...к возможно полному развитию этого чувства можно было бы свести все наше нравственное воспитание. Развить чувство долга – это значит сделать человека высоконравственным существом. Любить добро не ради внешних выгод, которые оно может доставить (оно может и не доставить этих выгод, а, Вахтеров В. П. Нравственное воспитание и начальная школа // Избранные педагогические сочинения. М., 1987. С. 69.

Там же. С. 117–118.

Там же. С. 109.

Там же. С. 138–139.

напротив, может причинить страдания), а для него самого, действовать так, чтобы твое поведение могло стать всеобщим законом и вело к благу для всего человечества, – это значит поступать согласно со своим долгом»1.

Таким образом, в трудах ряда отечественных педагогов начала ХХ в.

лейтмотивом проходит идея о том, что именно развитие нравственных чувств личности является важнейшим фактором интериоризации нравственных норм и ценностей, равно как и критерием духовно-нравственной воспитанности личности.

Литература Бехтерев, В. М. Вопросы общественного воспитания / В. М. Бехтерев // Антология педагогической мыли России второй половины XIX – начала XX в. – М., 1990.

Бехтерев, В. М. Проблемы развития и воспитания человека / В. М. Бехтерев. – Воронеж, 1997.

Вахтеров, В. П. Нравственное воспитание и начальная школа / В. П. Вахтеров // Избранные педагогические сочинения. – М., 1987.

Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев. – М., 1982.

Нечаев, А. П. Нравственное чувство и его воспитание / А. П. Нечаев // Русская школа. – 1906. – № 5–6.

Петражицкий, Л. И. О мотивах человеческих поступков, в особенности об этических мотивах и их разновидностях / Л. И. Петражицкий. – СПб., 1904.

Яновская, М. Г. Эмоционально-ценностный подход в образовательном процессе / М. Г. Яновская // Вестник ВятГГУ. – 2009. – № 4 (1).

С. А. Севенюк

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА

В условиях меняющейся социокультурной ситуации в нашем обществе человеку предоставляются огромные возможности для развития, самореализации сил и способностей. Чтобы подготовить его к этому, необходимо обеспечить условия для активного участия в раскрытии и формировании своей индивидуальности.

Этот процесс непосредственно связан с целью воспитания и конкретными задачами современной школы. Поэтому обществу сегодня необходим учитель, сформированный как профессионально-компетентная и индивидуально-творческая личность.

В истории развития и становления педагогической мысли и народной школы существует ряд вопросов, не потерявших своей значимости до сих Вахтеров В. П. Нравственное воспитание и начальная школа // Избранные педагогические сочинения. С. 69.

пор, к числу которых относится профессиональное становление учителя при его подготовке.

Особый интерес в этом отношении представляет период, охватывающий вторую половину XIX – начало XX в., когда происходили кардинальные изменения во всех сферах жизни общества. В это время открывались различные учебные заведения по подготовке учительских кадров – от высших учебных заведений до педагогических курсов.

В этот период в России складывалась разветвленная система подготовки и повышения профессиональной квалификации учителей, основными элементами которой были: 1) специальные учебные заведения, осуществляющие подготовку учителей начальных классов (второклассные учительские школы, церковно-учительские школы, женские земские учительские школы и женские епархиальные училища, учительские семинарии и учительские институты); 2) педагогические классы в двухклассных городских и высших начальных училищах, в женских гимназиях; 3) педагогические курсы; 4) разнообразные формы подготовки учителей средней школы.

Основным, наиболее распространенным и продуктивно работавшим типом учебного заведения, имевшим целью подготовку учителей начальных классов, в рассматриваемый период были учительские семинарии, которые, как указывалось в Правилах поступления в учебные заведения России, имели целью «доставить педагогическое образование молодым людям всех сословий православного вероисповедания, желающим посвятить себя учительской деятельности в начальных училищах ведомства Министерства народного просвещения».

В учительских семинариях преподавались Закон Божий, общеобразовательные предметы, значительное внимание уделялось изучению дидактики и методики преподавания, а также педагогической практике. В начале XX в.

в общественно-педагогических дискуссиях активно обсуждалась проблема введения в учебные планы учительских семинарий программ обучения будущих учителей способам сельскохозяйственной деятельности, местным ремеслам и промыслам, которыми занимаются жители тех мест, где учитель будет работать.

Уже в 1860-е гг. к работе по созданию учительских семинарий приступили губернские земства: в 1869 г. были учреждены Новгородская и Рязанская земские учительские семинарии, в последующие годы основаны Вятская, Костромская, Курская, Самарская и другие семинарии. Начало созданию сети правительственных учительских семинарий было положено в 1871 г., когда решением Александра II в пяти учебных округах были учреждены семинарии с трехлетним сроком обучения.

В 1870–1980-х гг. начали открываться педагогические учебные заведения для лиц иных вероисповеданий: татарские и башкирские учительские семинарии и школы были открыты в Казани, Симферополе и в Уфе, чувашская – в Симбирске. В 1863 г. в Москве была открыта учительская семинария военного ведомства. По свидетельству Н. В. Чехова, это было первое в России построенное на новых началах педагогическое учебное заведение, которое дало народной школе целый ряд первоклассных деятелей образования, например, Д. И. Тихомиров, И. Я. Герд, Ф. И. Егоров и др.

С 1872 г. деятельность этих учебных заведений регламентировалась специальным Положением об учительских семинариях, созданным на основе принятого в 1864 г. Временного положения о Молодечненской учительской семинарии. В 1875 г. была утверждена действовавшая до 1917 г.

«Инструкция для учительских семинарий Министерства народного просвещения», которая в ряде своих положений почти полностью воспроизводила прусские регулятивы 1854 г. – реакционнейшие законы о школе, против которых вел борьбу А. Дистервег.

При создании первых нормативных актов, регулирующих деятельность учительских семинарий, очевидно, учитывались основные положения разработанного К. Д. Ушинским в 1861 г. «Проекта учительской семинарии». На основе анализа опыта работы западноевропейских учительских семинарий К. Д. Ушинский сделал следующие выводы: во-первых, учительские семинарии для подготовки учителей начальных школ необходимы; во-вторых, учительские семинарии должны быть закрытыми учебными заведениями;





в-третьих, при приеме в семинарии следует обеспечивать отбор учеников, имеющих достаточную предварительную подготовку; в-четвертых, содержание обучения в семинарии должно быть «не обширное, но энциклопедическое и особенно приноровленное к назначению воспитанников»;

в-пятых, при семинарии должна существовать «практическая школа»;

в-шестых, «семинарии не должны быть основываемы в больших городах, но вместе с тем должны находиться неподалеку от центров образования».

Таким образом, в течение всего рассматриваемого периода происходило большое количество изменений как в государственной политике, так и в образовательной системе, в частности в педагогическом образовании.

Литература Ельницкий, К. В. Очерки по истории педагогики / К. В. Ельницкий. – М., 1911.

Из истории подготовки народных учителей / под ред. И. М. Бронникова. – Красноярск, 1968.

Кузьмин, Н. Н. Учительские семинарии в России и их место в подготовке учителей начальной школы / Н. Н. Кузьмин. – Курган, 1970.

Материалы по вопросу о приготовлении учителей начальных училищ. – СПб., 1865.

Ушинский, К. Д. Проект учительской семинарии / К. Д. Ушинский // Пед. соч. : в 6 т. – М., 1988. – Т. 2.

Е. А. Слепенкова

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ И ПЕРСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ

В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

МАГИСТРОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Присоединение России в 2003 г. к Болонскому процессу привело к возникновению магистратуры в системе высшего профессионального образования, в том числе и педагогического. В настоящее время существуют весьма разнообразные по тематике педагогические магистратуры. Приведем несколько примеров: «Педагогика духовно-нравственного воспитания», «Теория и технология контекстного образования» (Московский гуманитарный университет им. М. А. Шолохова), «Педагогическая инноватика» (Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина и Владимирский государственный педагогический университет им. А. Н. Столетова и Н. Г. Столетова), «Педагогика высшей школы»

(Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина) и др.

При всем разнообразии общим для любой педагогической магистратуры согласно ФГОС ВПО по направлению 050100 (педагогическое образование) является формирование некоторых универсальных компетенций в области научно-исследовательской деятельности: способность анализировать результаты научных исследований и применять их в решении конкретных образовательных и исследовательских задач (ПК-5) и готовность самостоятельно осуществлять научное исследование с использованием современных методов науки (ПК-7)1.

Выпускной квалификационной работой магистров согласно ФГОС является магистерская диссертация. Знакомство с методическими пособиями по различным направлениям профессиональной подготовки магистров убеждает в сходном понимании назначения этой диссертации в системе высшего профессионального образования. Большинство авторов рассматривают магистерскую диссертацию как самостоятельное теоретикоэкспериментальное исследование актуальной профессиональной проблемы, имеющей научную и практическую значимость, представленное для публичной защиты.

Авторы акцентируют внимание на принципиальном отличии магистерской диссертации от квалификационной работы бакалавра. Магистерская диссертация – это не просто квалификационная работа, отражающая приобретенные компетенции. Цель любой диссертации, в том числе и магистерской, состоит в решении научной проблемы. Это в гораздо большей Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр» (Электронный ресурс). Режим доступа: http://nnspu.ru/stock/standarts//2010/050100%20 Педагогическое%20образование%20mag.rtf степени научно-исследовательская работа. Важнейшей целью магистерской диссертации является обучение магистров технологии организации самостоятельного научного исследования. Если речь идет о подготовке педагога-исследователя в сфере образования, то не следует забывать о том, что качественное педагогическое исследование любого педагогического явления предполагает не только эффективный педагогический эксперимент по его совершенствованию, но и изучение генезиса его исторического развития. Это требует соответствующей методологической подготовки магистранта, включающей и некоторые знания по методологии историкопедагогического исследования. На уровне бакалавриата при современном состоянии историко-педагогического образования эту задачу решить весьма сложно. Магистратура открывает дополнительные возможности для повышения методологической культуры педагогов в этом направлении.

Однако анализ магистерских диссертаций убеждает в том, что в них исторический аспект изучаемой проблемы нередко вообще упускается или раскрывается весьма кратко. Это происходит в то время, когда, по единодушному мнению методологов истории педагогики, возрастает интерес к реализации принципа историзма в гуманитарных исследованиях вообще и в педагогических исследованиях в частности1.

Каким образом целесообразнее реализовать методологический потенциал научного историко-педагогического знания при подготовке магистерских диссертаций? По нашему мнению, необходимо акцентировать внимание магистрантов на двух положениях: прогностической функции научного историко-педагогического знания и некотором структурнологическом единстве ретроспективного и перспективного (прогностического) педагогического исследования. Научное историко-педагогическое знание может выполнять и прогностическую функцию.

Рассмотрим подробнее второе положение. Ретроспективный анализ дает знания о генезисе изучаемого педагогического явления или процесса.

Он отвечает на вопросы: каковы были основные предпосылки и причины их возникновения, какие факторы в наибольшей степени оказывали влияние на их развитие, какие этапы они проходили в своем историческом развитии, какие новообразования были характерны для каждого этапа и какие тенденции приводили к качественным изменениям? Без этих знаний невозможно дать исчерпывающую характеристику современного состояния изучаемого явления или процесса, тем более – сделать научный прогноз их будущего развития. Прогностическое педагогическое исследование прогнозирует дальнейшее развитие тех же основных качественных показателей в перспективе. Исследование идет как бы в «зеркальном отражении». Когда исследователь определяет гипотезу своего исследования, коСм.: Корнетов Г. Б Постижение истории педагогики. М., 2014. С. 15–20; Лукацкий М. А.

Историко-педагогическое исследование как одно из направлений исторического поиска // Историко-педагогический ежегодник. 2013 год. М., 2013. С. 56.

торую он будет проверять в формирующем эксперименте, фактически он также реализует элемент прогностического педагогического исследования.

Гипотеза в педагогическом исследовании – это вероятностное научное предположение о путях преобразования педагогического процесса.

В комплексном педагогическом исследовании, как правило, присутствуют и элементы ретроспективного анализа, и формирующий (преобразующий) эксперимент, и элементы педагогической прогностики. Именно таким исследованием должна быть магистерская диссертация.

Рассмотрим взаимосвязь указанных выше компонентов на конкретном примере. Тема магистерской диссертации – «Повышение методологической культуры учителя как условие совершенствования учебно-исследовательской деятельности школьников». Автор – завуч одной из нижегородских школ, которая на практике столкнулась с психологической и практической неготовностью значительной части учителей к организации учебной исследовательской деятельности учащихся. Она осознает актуальность проблемы и ее недостаточную научную разработанность на технологическом уровне. Это и определило выбор темы исследования.

Знакомство с историей становления и развития идеи развивающего обучения, а позднее – «исследовательского образования» по работами Дж. Дьюи, Д. Брунера, В. В. Давыдова, М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, А. С. Обухова, А. И. Савенкова и других позволило автору определить сущность идеи «исследовательского образования» как модификации идеи развивающего обучения и сущность исследовательского учебного проекта как эффективной формы такого обучения. Изучение практики организации «исследовательского образования» в истории отечественной школы и практики подготовки учителей к этой деятельности в системе отечественного педагогического образования дало возможность понять исторические причины сегодняшнего неблагополучного положения в этом направлении.

Поэтому вполне логично автор определяет в числе ведущих причин этого неблагополучия недостаточную психологическую и практическую готовность учителей к организации исследовательской деятельности школьников как следствие недостатков в их профессиональной подготовке. Исходя из этого, ведущим условием совершенствования работы общеобразовательной школы в этом направлении обосновывается повышение методологической культуры учителей при помощи комплекса методических мероприятий в управленческой деятельности завуча. Этому посвящается экспериментальная часть работы. Изучение истории организации исследовательской деятельности школьников в отечественном и зарубежном опыте позволило сформулировать второе условие совершенствования учебной исследовательской деятельности школьников – ее системную, поэтапную организацию в форме усложняющихся тренировочных исследовательских заданий и комплексных исследовательских проектов.

Магистерская диссертация, выполненная в такой логике, по нашему мнению, имеет более целостный вид и позволяет не только сформировать некоторые конкретные умения магистранта в исследовательской деятельности, но и значительно расширить его эрудицию в плане методологии педагогического исследования в целом.

Выделим условия, соблюдение которых поможет сочетать ретроспективный и перспективный анализ в педагогических исследованиях магистров образования:

выявление факторов, оказавших наибольшее влияние на ход исторического развития изучаемого педагогического явления;

обоснование исторических причин современных недостатков в изучаемом педагогическом явлении;

прогнозирование путей и средств совершенствования изучаемого педагогического явления с учетом исторического опыта его развития и общих перспективных тенденций развития системы образования.

Литература Закирова, А. Ф. Магистерская диссертация как научно-педагогическое исследование / А. Ф. Закирова, И. Е. Манжелей. – Тюмень, 2013.

Корнетов, Г. Б. Постижение истории педагогики : монография / Г. Б. Корнетов. – М., 2014.

Лукацкий, М. А. Историко-педагогическое исследование как одно из направлений исторического поиска / М. А. Лукацкий // Историко-педагогический ежегодник. 2013 год. – М., 2013.

Магистерская диссертация: методы и организация исследований, оформление и защита / под ред. В. И. Беляева. – М., 2014.

Магистерская диссертация по психологии: структура, содержание, оформление : учеб.метод. пособие / Т. Н. Князева, Л. Э. Семенова, О. В. Суворова, Н. В. Шутова. – Н. Новгород, 2014.

Слепенкова, Е. А. Прогностическая функция историко-педагогического знания в подготовке учителя / Е. А. Слепенкова // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: Познавательный потенциал истории педагогики : материалы Девятой Международной научной конференции. Москва, 14 ноября 2013 г. / ред.- сост. Г. Б. Корнетов. – М., 2013.

Слепенкова, Е. А. Становление и развитие педагогической научно-исследовательской деятельности будущего учителя отечественной школы в XX веке / Е. А. Слепенкова. – Н. Новгород, 2008.

Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nnspu.ru/stock/standarts//2010/050100%20 Педагогическое%20образование%20mag.rtf

Л. В. Смирнова

УЧИТЕЛЬ КАК КЛЮЧ К УСПЕХУ УЧЕНИКА:

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ

Первое сентября. Прозвучал первый звонок, возвещающий о начале нового учебного года. Светятся надеждой глаза учащихся. Надеждой на успех, на завтрашнюю радость. Знают ученики, что для достижения успеха необходимо много, систематически и плодотворно работать. Хочется им надеяться и на свои силы и возможности. Но хочется верить им еще и в удачу, в счастливое стечение обстоятельств, в то, что требования учителей будут разумны и посильны, что педагоги окажутся способными понять каждого из них, адекватно оценить их усилия и поступки… Учащиеся надеются на успех, учащиеся, если досадные внешние обстоятельства не помешают им, готовы учиться, могут учиться охотно и с наслаждением.

Но им необходимо помочь, необходимо научить их учиться, рационально организовать их учебный труд. Необходимо сделать так, чтобы учащиеся жили ожиданием «завтрашней радости» – радости сотворения себя и окружающего мира, радости познания, радости преодоления, радости обретения, радости, порождающей веру в себя, в свои силы. «Радость сама по себе не возникает. Ее горючее – успех. Обязательный и непременный успех, который окрыляет человека. А ребенка тем более», – пишет А. С. Белкин1.

Учителя хотят и стремятся «учить с верным успехом; так, чтобы неуспеха последовать не могло» (Я. А. Коменский). Учителя основательно готовятся к каждому учебному занятию, к каждому акту взаимодействия с учеником, изучают опыт педагогов-новаторов, присматриваются к работе своих коллег, ищут и стараются использовать все то новое, что появляется в научно-методической литературе и в педагогической периодике. Учителя надеются найти некую «педагогическую панацею», универсальный способ обучения, изучают современные методики, новейшие педагогические технологии. Ч е с т ь и х в а л а и щ у щ е м у у ч и т е л ю ! Однако… Однако, к сожалению, в поисках нового, нередко – псевдонового учителя забывают о том величайшем культурном наследии, которое им передали многие поколения зарубежных и отечественных педагогов.

«Кому неизвестно, как много зависит успех учения от взаимных добрых отношений между учителем и учениками?» – писал в середине XIX в.

П. Г. Редкин2. Писал он эти слова в то время, когда в речевой обиход в России вошло понятие интеллигенция, а затем и производное от него – интеллигентность.

Основоположники отечественной науки о воспитании и образовании, чей бесценный педагогический и социально-культурный опыт, к сожалению, сегодня остается невостребованным учительством, размышляя о том, как добиться успеха в обучении детей, как рационально и эффективно организовать труд преподавания и учения, как построить систему взаимоотношений учителей и учащихся, прямо к понятию интеллигентность не апеллировали, однако к тем качествам личности, которые составляют его содержание, обращались постоянно.

Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. С. 30.

Редкин П. Г. Как учителю вести себя с учениками // Антология педагогической мысли России первой половины X в. М., 1987. С. 87.

Высокая духовная культура, нравственная чистота, уважение к человеческой личности как самоценности, обращенность на другого человека, способность и стремление его понять, поддержать, доброта и решительный отказ от нетерпимости по отношению к чужой позиции рассматривались просветителями и педагогами прошлого как качества, определяющие профессиональный и моральный облик учителя.

Еще в древнерусском памятнике «Школьное благочиние», обнаруженном в «Азбуковнике» XVII в., мы находим весьма решительные требования, предъявляемые к школьному учителю, которые во многом созвучны сегодняшним ожиданиям, связанным с образом педагога – носителя подлинной интеллигентности:

«Учителем свойственно есть кротким и смиренномудрым бывати и в заповедех Господних непорочно всегда пребывати.

Учитель житием своим непорочен, спаситель есть учеником неложен.

Учитель добродетельным путем ведется, к таковому ученик без опасения приведется.

Учителем благая дела творятся, такового ученицы крепце держатся.

Учитель аще такового жития не составит, лучше таковому учительско имя отставить»1.

В инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» видный государственный деятель, историк, организатор горнозаводских школ на Урале В. Н. Татищев (1686–1750) писал: «Учитель есть человек, который детей читать и писать или иным каким наукам и познанию полезных правил и жизни человеческой обучает. И для того он, яко един отец им общий вместо многих родителей. …Того ради должен учитель быть благоразумен, кроток, трезв, не пианица, не зершик, не блудник, не крадлив, не лжив, от всякого зла и неприличных, паче же младенцем соблазненных поступков отдален, чтобы своим добрым и честным житием был им образец…»2.

В. Ф.

Одоевский (1803–1869) – писатель, философ, педагог, музыкальный критик во главу угла в нравственном воспитании ставил собственный пример педагога:

«3. Для приобретения нравственной власти три средства: ваш собственный пример, доверенность к вам учеников, их привычка к неограниченному повиновению.

4. На детей преимущественно действуют не слова, которые они редко понимают и по обыкновенному в раннем возрасте недостатку внимания и Школьное благочиние //Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV – XVII вв. М., 1985. С. 292.

Татищев В. Н. Инструкция «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» // Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985. С. 84.

по слабости их рассудка. В классе они больше смотрят на учителя, нежели его слушают; его поступки, наиболее, по-видимому, отдаленные от предметов преподавания, составляют то, что для них понятнее и что они преимущественно замечают.

6. Учитель, показывающий знаки нетерпения, досады, дающий волю каким-либо страстям, возбуждает их в своих учениках, несмотря на все увещевания его о необходимости терпения и взаимной снисходительности...»1.

В известной мере противоречивые, но в целом соответствующие современным представлениям об интеллигентности педагога суждения высказывал детский писатель 1840-х гг. А. Ф. Афтонасьев. Его «Мысли о воспитании» – это один из первых примеров педагогической литературы для родителей и воспитателей-практиков.

«Качества и обязанности наставников Прежде всего наставник или воспитатель должен стараться заслужить доверие своих воспитанников, привязать их к себе, заставить себя любить, уважать, а иногда, когда нужно их сделать послушными и покорными, – бояться («стараться заставить себя любить... и бояться» – и это в сочетании с последующими вполне разумными рассуждениями! – Л. С.).

Лучшее средство быть любимым детьми – самому любить их, но этого еще не довольно, надо, чтобы они были убеждены, что к ним питают привязанность, берут в них участие. Должно, чтобы они замечали, что наставник считает их удовольствия как бы своими собственными, их печали своими печалями, их радость своею радостью. Они должны это видеть из его речей, из его действий и читать это в его глазах… Так как цель доброго наставника состоит главнейше в том, чтобы упражнять все способности детей, то он должен стараться раскрывать в них ежедневно кроме успехов в науках новые чувства, новые способности. Он должен беспрестанно пробуждать в их душе идеи справедливости и честности, чувства добра и чести, ибо, замечает Руссо, прямота сердца, укрепленная рассудком, есть начало точности ума…»2.

Развернутая характеристика личности учителя содержится в учебном пособии по дидактике К. Ельницкого, которое широко использовалось в конце XIX и начале XX в. в педагогических учебных заведениях3.

Приведем несколько выдержек, которые раскрывают представления автора о подлинно интеллигентном учителе:

«Каким же требованиям должен удовлетворять учитель, какими качествами должен обладать он?

Одоевский В. Ф. Советы учителям приходских училищ // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 369.

Афтонасьев А. Ф. Мысли о воспитании // Там же. С. 396.

См.: Ельницкий К. Курс дидактики. СПб., 1881.

Неосновательно было бы желание начертать такой образ, под который должен подходить каждый учитель, со всеми сторонами своей духовной природы. Каждый человек имеет столько индивидуальных черт в своей духовной природе, да и общечеловеческие черты у людей до такой степени различны по силе, что нельзя найти двух индивидуумов, способных подойти под одну и ту же норму. Два одинаково достойных своего звания учителя не будут похожи друг на друга по своей духовной природе. Следовательно, говоря о личности учителя, приходится ограничиться указанием лишь тех требований, удовлетворение которым необходимо для успешности ведения обучения и воспитания учеников. Этим требованиям должен удовлетворять в известной мере каждый учитель.

Что же касается индивидуальных особенностей каждого учителя, то о них можно сказать только то, что если они благоприятствуют успешному ведению обучения и воспитания детей, – они составляют достоинство его;

если же они мешают успешно вести обучение и воспитание детей, – они составляют недостаток учителя, ставящий его иногда в невозможность исполнять свою обязанность.

Сочувственное отношение к делу придает учителю необходимые ему энергию и бодрость; безучастное же отношение к делу ведет к подавлению этих душевных качеств. Кроме того, сочувственное отношение к своей деятельности рождает в учители внутреннее довольство, а иногда и высшее наслаждение. Работа увлекает его, успех детей радует его, сознание приносимой пользы успокаивает его, чувство доверия, с которым дети относятся к нему, доставляет ему высшее сердечное наслаждение. Безучастное же отношение к деятельности приносит учителю огорчения и недовольство. Деятельность представляется ему скучной и вызывает в нем те неприятные чувствования, которые вообще нередко сопровождают ту нашу деятельность, к которой мы относимся несочувственно»1.

В краткой статье, разумеется, невозможно представить весь спектр мнений и суждений педагогов прошлого о том, какими качествами должен обладать учитель и какую роль играет системообразующее свойство личности педагога – интеллигентность – в обеспечении успеха в обучении.

Литература Афтонасьев, А. Ф. Мысли о воспитании / А. Ф. Афтонасьев // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. – М., 1987.

Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать / А. С. Белкин. – М., 1991.

Ельницкий, К. Курс дидактики / К. Ельницкий. – 2-е изд. – СПб., 1881.

Одоевский, В. Ф. Советы учителям приходских училищ / В. Ф. Одоевский // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. – М., 1987.

Редкин, П. Г. Как учителю вести себя с учениками / П. Г. Редкин // Антология педагогической мысли России первой половины X в. – М., 1987.

Ельницкий К. Курс дидактики. С. 162–174.

Татищев, В. Н. Инструкция «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» / В. Н. Татищев // Антология педагогической мысли России XVIII в. – М., 1985.

Школьное благочиние // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М., 1985.

А. В. Уткин

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПЛЮРАЛИЗМ

В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Одна из наиболее важных тенденций, обозначивших себя в исследованиях последних трех десятилетий заключается в «возвращении» историкопедагогической действительности в контекст культуры российской цивилизации. Предлагается иная – аксиологическая, цивилизационная, культурологическая, антропологическая, парадигмальная – трактовка истории образования и развития педагогической мысли (В. Г. Безрогов, Б. М. БимБад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов, О. Е. Кошелева, М. А. Лукацкий, М. В. Савин, В. И. Смирнов, Ф. А. Фрадкин, Н. П. Юдина и др.). Выход из марксистской парадигмы на рубеже 1980–1990-х гг. определил переход от одной официальной методологии к философскому плюрализму. Все сказанное позволяет сделать вывод, что любое историко-педагогическое исследование является многоаспектным. Вместе с тем все труднее становится определить, где проходит грань между «методологическим вольнодумством» и «методологическим плюрализмом» (А. В. Овчинников). В истории педагогики и образования как, впрочем, в любой другой отрасли гуманитарного знания эпохи постмодернизма, возникают парадоксальные ситуации, решение которых позволит уточнить, конкретизировать особенности методологии и методики историко-педагогических исследований. Так, одной из важнейших проблем историко-педагогического познания является слабая разработка вопросов, связанных со спецификой использования и определением границ применения разнообразных «подходов», определяющих методологические рамки исследования.

В каждой философской концепции развития человеческого общества и общественной жизни есть свое рациональное обоснование рассматриваемых проблем. Необходимость ориентации на соответствующую совокупность теоретических принципов построения, форм и способов научнопознавательной деятельности, получивших в науковедении название методологических, определила использование в последние годы понятия «подход», которое стало значительно чаще использоваться в педагогической лексике. Оно употребляется как исследователями, так и практиками. Если раньше в педагогической науке велась речь фактически о нескольких подходах – диалектическом, системно-структурном и целостном для построения методологических основ исследования (в историко-педагогических исследованиях – о классово-партийном и конкретно-историческом), то в настоящее время их перечень существенно пополнился. В современных историко-педагогических исследованиях находят применение системный, синергетический, личностно ориентированный, средовой, культурологический, герменевтический, антропологический, технологический, аксиологический, многомерный голографический, персоналистско-аксиологический, инновационный и другие подходы, перечисление которых займет страницу текста. Однако анализ публикаций и исследований показывает, что частое употребление понятия «подход» еще не является гарантией верного понимания его сущности и точного определения уровня его применения в методологическом обосновании историко-педагогического исследования, логике и структуре его проведения.

Большинство ученых утверждают, что подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента:

1) основные понятия, используемые в процессе исследования;

2) принципы как исходные положения или главные правила;

3) применяемые методы и средства исследования.

При всем многообразии подходов, используемых исследователем в качестве методологической основы, категориально-понятийный аппарат, используемый в рамках конкретного подхода, имеет четкие границы применения и дефиниции.

Категориальный аппарат педагогической науки является одним из ведущих методологических, логических, семантических оснований ее научности, дифференциации педагогических знаний в рамках классификации родственных наук, определения места и содержательно-функциональных характеристик в системе наук. Будучи теоретическим и методологическим «средством» и «инструментарием» научно-познавательной деятельности, категориально-понятийный аппарат выступает также и как а) познавательная матрица, б) научный факт, в) показатель состояния знания. В терминологическую составляющую системного подхода входят такие понятия, как системность, компонент, элемент, структура, связь, системообразующий фактор. Личностно ориентированный подход использует следующие базовые понятия: индивидуальность, личность, субъект, самовыражение, выбор, педагогическая поддержка и т.д. Антропологический подход – человек, воспитание, бытие, дух, духовность, душа, встреча, вера и т.д. Соединение основных понятий, представляющих категории (системы «научных координат») различных подходов, в одном исследовании – яркое отражение эклектизма в мышлении исследователя.

Остановимся подробнее на закономерностях употребления категориально-понятийного аппарата, необходимого для формирования любой теории:

в современных логически непротиворечивых теориях в роли слов такого языка выступают термины этой теории;

при теоретических рассуждениях (в том числе при разъяснении, усвоении или толковании теории) недопустимо истолковывать термины, пользуясь бытовыми значениями слова. Одним и тем же термином в разных теориях могут обозначаться разные понятия, а следовательно, разные стороны разных сущностей;

выбор новой концепции может потребовать новых определений даже для традиционных терминов;

термин обозначает понятие, но не раскрывает его;

определение – именование множества свойств, приписываемых данному понятию. Поскольку каждое понятие – результат обобщения, оно неминуемо абстрагируется от множества частностей, что крайне важно для теории. Подмена понятий, их неоправданное расширение или сужение является одним из нечестных приемов, создающих видимость научного обоснования исследования.

Поскольку любое исследование строится не на пустом месте, а опирается на результаты, полученные кем-то ранее, вначале всегда упоминаются работы определенных лиц и указывается, какие обоснованные ими идеи, теории и концепции были использованы. Этот «поминальник» всегда есть в авторефератах и во введениях к диссертационным исследованиям. Беда в том, что часто базовые идеи и концепции слабо стыкуются друг с другом даже по параметрам категориально-понятийного аппарата, используемого в историко-педагогических исследованиях. Много – совсем не значит лучше! Вот почему методологическую основу исследования, с нашей точки зрения, необходимо рассматривать как сочетание двух составляющих – теоретической основы исследования и степени разработанности проблемы.

Теоретическая основа может быть представлена двумя-тремя базовыми теориями, определяющими концептуальные рамки исследования в границах некой философской модели (системы, подхода, концепции). Степень разработанности проблемы предполагает анализ публикаций и подходы к их использованию четырех групп источников (в том числе архивных материалов): философских, социологических, историко-антропологических и педагогических.

Литература Бим-Бад, Б. М. Очерки по истории и теории педагогики / Б. М. Бим-Бад. – М., 2002.

Корнетов, Г. Б. Теория история педагогики / Г. Б. Корнетов. – М., 2013.

Современная российская история педагогики: методология изучения и теоретические подходы / ред.-сост. А. И. Салов. – М., 2014.

А. А. Фролов

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ

КАК НАУКИ О ВОСПИТАНИИ:

ПОЗИЦИЯ А. С. МАКАРЕНКО

Методологию очень хорошо определяют как «душу» научного исследования, его мировоззренческие, философские предпосылки. В социальногуманитарном знании это прежде всего то или иное видение путей познания и преобразования мира. Здесь огромное значение имеют этические представления, обращение к материальным и духовным основам жизни человека и общества.

Можно сказать, что в методологии гуманитарных наук присутствует элемент веры, принятой в тысячелетней человеческой истории. Это культура, т.е. социально унаследованные непреложные этические предписаниязаповеди, навыки и привычки, традиции. Они регулируют общественное поведение в преодолении человеческой разобщенности, вражды и эгоизма.

Методология макаренковской педагогики основана на безграничной вере в человека, в неисчерпаемые возможности его развития, в могущество воспитания и в то, что «каждый человек хорош», «каждый человек в чемто обязательно одарен». А. С. Макаренко непоколебимо верит в культуру, в жизнь, общественный и человеческий прогресс.

Это не просто научная гипотеза. Здесь действует исторический оптимизм, основанный на достижениях человеческой цивилизации. Вера в лучшее будущее, воспринятая не только умом, но и всей силой чувства и воли – базовый компонент макаренковского этико-педагогического принципа: «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему».

В отношении детей и подростков, юношества этот принцип означает качественно новый уровень доверия к ним, к их неизмеримо возрастающим возможностям и потребностям. Молодежь, говорит А. С. Макаренко, должна обладать «правам гражданства», активно-творческого участия в общественной жизни.

Это право естественно вытекает из активного участия молодежи в производительном труде. Труд – основа основ человеческого существования и культуры, духовной жизни общества и личности. «Надо уметь работать (в воспитании. – А. Ф.) с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом»1.

Следовательно, первым признаком макаренковской методологии педагогики является то, что это оптимистическая методология. Она отражает Макаренко А. С. Школа жизни, труда, воспитания : учеб. книга по истории, теории и практике воспитания : в 6 ч. / сост., коммент. А. А. Фролов, Е. Ю. Илалтдинова, С. И. Аксенов. Н. Новгород, 2011. Ч. 5. С. 99.

состояние успешно развивающегося общества, ее породили и поддерживают прогрессивные социальные силы.

Антипод этому – пессимистическая методология неверия в будущее, простого приспособления к настоящему. Это продукт консервативных сил, стремящихся к сохранению социальных привилегий, общественного расслоения, лицемерия и насилия.

В методологии А. С. Макаренко действует социально-нравственный идеал – вдохновляющий элемент человеческой и педагогической истории.

Это представление об образце общества и личности; он постоянно изменяется в своем высшем смысле и всегда остается «путеводной звездой».

Идеал Макаренко-педагога – высокоорганизованное общество свободных и сознательных тружеников, высокая производительность труда, полноценное развитие каждого члена общества. Все его наследие посвящено не просто воспитанию, а новому воспитанию и педагогике, созидающей нового человека.

Отсюда второе определение: методология Макаренко – это методология социально-творческой, целеустремленной и ответственной педагогики. В его «педагогике завтрашнего дня» согласуются три функции: охранительно-стабилизирующая (закрепляющая социокультурные достижения прошлого); современно активная (решение педагогических задач своего времени); функция прогрессивно-опережающая (она отражает назревший прорыв к новому качеству жизни общества и человека).

В наследии А. С. Макаренко четко определяется фундаментальная задача педагогики: выявление закономерностей взаимодействия педагогических целей, средств и результатов. Преодолевается «размытость» предмета педагогики в ее связи с другими отраслями социально-гуманитарного знания. Устраняются коренные недостатки педагогики: ее беспомощность, разрыв теории и практики, рассогласованность педагогических целей и средств, стремление уйти от проблемы результативности применяемой теории и практики.

В практико-ориентированной педагогике А. С. Макаренко хорошо представлены все четыре ее «этажа»: методологический, теоретический, организационно-педагогический и технологический.

Противоположность этому – педолого-педагогическая методология, отрицающая приоритет идеала и целей в педагогике. Она ограничивается лишь созданием условия для произвольно свободного «проявления» индивидуальной «программы» природного развития личности. Так декларируется; на самом деле здесь идеалом становится ограниченный человекиндивидуалист и «профессионал».

В методологии А. С. Макаренко господствует будущее, категория времени, триада «прошлое – настоящее – будущее». Первостепенным является понятие «педагогический процесс». Педагогическая система определяется как момент, этап развития процесса.

Это имеет принципиальное значение в отношении детей. Особое внимание к их росту и быстрому развитию; необходимость уже во младенчестве на одно-два десятилетия вперед проектировать физическое, умственное и социально-нравственное воспитание – специфическая особенность педагогики. Обращаясь к диалектическому методу, А. С. Макаренко имеет в виду прежде всего развитие педагогических явлений. Мудрые говорят: «Развитие – синоним жизни».

В этом плане А. С. Макаренко основательно использует другой главный постулат диалектики: противоречия – источник развития. Противоречия преодолеваются, но не исключаются, так как это означает застой.

Остановка – «форма смерти свободного рабочего коллектива»1.

Основное противоречие – между воспитанием и жизнью – у А. С. Макаренко предстает в совокупности многих первостепенных проблем: педагогика и политика, социальное и природное, общее и индивидуальное, свобода и дисциплина, развитие и стабильность, любовь и долг, уважение и требование, внешние и внутренние предпосылки воспитания, объективные и субъективные и т.д.

Включение этих дихотомий в систему педагогического мышления и действия, преодоление «парных оппозиций» – глубинная основа выдающихся успехов А. С. Макаренко как педагога-теоретика и практика. Ключевое значение здесь имеет понятие «параллельности», т.е. не исключение противоречий, а их согласование, не разделительное или-или, а соединительное и-и.

Это методология «педагогики параллельного действия»2. Различное и даже противоположное в «парной оппозиции» согласуется так, что то и другое сохраняет свою специфику при действии приоритетного компонента. Производительный труд может остаться экономически эффективным при безусловном подчинении педагогическим целям. Приоритет коллектива может стать фактором, наиболее благоприятствующим личности, ее воспитанию и индивидуальному развитию.

В русле этой методологии А. С. Макаренко разрабатывает логику педагогической целесообразности, «педагогическую логику». В ней обозначаются педагогические закономерности, т.е. устойчивые причинно-следственные связи. Обосновываются векторы педагогического мышления и действия: от целеустремленного жизненного опыта к его осознанию и продуктивному знанию; от коллектива к личности; от объективных условий к развитию человеческих потребностей, интересов.

В итоге – третья особенность макаренковской методологии: она создает живой, противоречиво развивающийся процесс «параллельного» педагогического действия, в нем превалирует категория времени.

Макаренко А. С. Школа жизни, труда, воспитания… Ч. 3. Н. Новгород, 2009. С. 269.

Там же Ч. 6. Н. Новгород, 2013. С. 244.

Соперничающая с А. С. Макаренко традиционная методология ставит во главу угла понятие «педагогическая система». При игнорировании категории времени система превращается в окостеневшее, мертвое образование, инструмент насильственного «прямого» педагогического действия.

Реализуемые А. С. Макаренко в педагогике базовые философские категории времени и пространства точно соответствуют философскому представлению в едином времени-пространстве, первоосновой которого является движение. Это воплощается в макаренковских перспективных линиях коллектива и личности. Здесь выделяемые в аспекте времени перспективы (близкая, средняя, дальняя) предстают в органическом единстве с действующими в аспекте пространства перспективами: индивидуальной, групповой, коллективной, общественной.

Таким образом, А. С. Макаренко ввел в научный оборот понятия время педагогическое и пространство педагогическое, этот факт относится к 1935 г. (Для сравнения: в социологии понятия время социальное и пространство социальное начали применяться в 1970-х гг.) Категорию пространства А. С. Макаренко широко использует в определении педагогического «поля», предмета педагогики, его границ в связи с другими науками об обществе и человеке. Исходным является положение: ребенок, каждый гражданин «подвергается воспитанию либо в специально организованных формах, либо в формах широкого общественного воздействия»1.

Это обычное разделение воспитания в узком смысле (специальная педагогическая деятельность) и в широком (социальное явление, неподвластное педагогике) макаренковская методология преодолевает. Глубокий прорыв в истории педагогики совершается путем образования воспитательного коллектива как связующего звена жизни детей и «взрослой»

жизни общества. Это единый трудовой коллектив педагогического учреждения, он обеспечивает взаимодействие старшего и младшего поколений.

Две функции этого коллектива: оберегать детей от преходящих превратностей сегодняшней общественной жизни; включать детей в творческое совершенствование жизни общества по всем ее основным направлениям.

Так обозначается четвертая особенность макаренковской методологии:

расширение педагогического пространства, воспитание через коллектив педагогического учреждения, тесно связанный с жизнью государства и общества. Антипод этого – методология, где педагогическое «поле» сводится к минимуму, к паре «педагог – воспитанник», к «парной педагогике». И результат ее минимальный – «уединенная», социально и нравственно ущербная личность индивидуалиста.

Очень важно, что в пространстве педагогики А. С. Макаренко четко выделяет две главные области: воспитание и обучение. Содержание воспиМакаренко А. С. Школа жизни, труда, воспитания… Ч. 4. Н. Новгород, 2010. С. 209.

тания и обучения он определяет не схоластически, а по сфере их действия.

Область нового воспитания – социально-коллективистский жизненный опыт, его содержание, мотивация практических действий и их «переживание», волевая и эмоциональная, духовно-нравственная насыщенность.

Сфера обучения – знания и навыки умственной и практической, трудовой, профессиональной деятельности.

В макаренковской методологии не только разделяются эти две области (при их диалектически-органическом единстве), но и утверждается приоритет воспитания, им обеспечивается успех социализации, обучения и развития личности.

Разработка педагогики как науки о воспитании – пятый признак педагогической методологии А. С. Макаренко. В этом заключается главный секрет замечательных достижений его педагогической практики и теоретической работы в педагогике.

Его социально-педагогической концепции противостояла при жизни и в дальнейшем, в настоящее время, противостоит педолого-педагогическая методология. Ее основа – приоритет природного развития личности, приспособление к существующему и потребительское отношение к жизни.

Противоречащей является и основанная на первенстве обучения «дидактическая» педагогика, и «школа учебы», технократически и узко профессионально ориентированные. За 5 месяцев до своей кончины А. С. Макаренко констатировал отсутствие воспитательной педагогики.

Шестая особенность его методологии – превращение педагогики в подлинную науку, экспериментально-опытную, приближающуюся к точности естественно-научного знания. С 1920 г. в течение 15 лет А. С. Макаренко целеустремленно проводил опыт практической проверки и развития идей «Декларации Наркомпроса УССР о социальном воспитании». Обучение в опытном плане он не затрагивал, оно осуществлялось в обычном, общепринятом порядке.

Это опыт педагогического учреждения в целом, основанный на индуктивном методе, при «направляющем значении» дедуктивных положений, с периодической фиксацией данных опыта и его осмыслением в итоговых материалах разного рода. Апробировалась педагогическая система, противоречиво развивающаяся, открытая, обладающая мощным творческим потенциалом. Ее ядро – цель воспитания характера, человека сильной воли, глубоких чувств, ясного ума и активного действия. Эта система обеспечивает «свободу в самочувствии воспитанника», он может «более просто и радостно переживать свое детство». Воспитание становится «естественным» (по выражению Ж.-Ж. Руссо), жизненно ориентированным: оно направляется не чьей-то волей, а исключительно обстоятельствами и потребностями жизни, специально организованной в педагогических целях.

Антипод макаренковской опытно-экспериментальной педагогики – педагогика отхода от развивающейся жизни, педагогика умозрительнодекларативная, «дедуктивная», догматическая. Она не располагает надежной доказательной базой, по существу, не стремится быть наукой.

Макаренковская трудовая колония им. М. Горького и трудовая коммуна им. Ф. Э. Дзержинского – взгляд в будущее. Это ярко проявилось в следующем: свободный труд, преодоление отчуждения работников от средств производства и результатов труда, «хозяйствование», переход от административно-правового управления к самоуправлению, приоритет морального фактора в социальном управлении, «одухотворение» уклада жизни.

Наконец, седьмая особенность методологии А. С. Макаренко, самая замечательная, связана с его необычайно успешной деятельностью одновременно как педагога-практика, теоретика педагогики и писателя, художника слова. Это уникальное в мировой педагогике явление неразрывного единства трех путей познания и преобразования мира: опытно-практического, рационально-научного и чувственно-образного, свойственного искусству.

Значимость этого триединства в педагогике А. С. Макаренко еще просто не замечается. Из его наследия по сей день используется очень небольшая часть, лишь близкая «детской» педагогике школы. В аспекте его деятельности как социального педагога-реформатора предстоит осмыслить весь комплекс художественных произведений Макаренко, публицистические выступления, литературные рецензии, литературоведческие работы, различные рабочие записи, деловые и личные письма. В этом плане можно сказать, что глубокое исследование вклада А. С. Макаренко в педагогику, в его полном объеме, еще только начинается.

Литература Макаренко, А. С. Школа жизни, труда, воспитания : учеб. книга по истории, теории и практике воспитания : в 6 ч. / А. С. Макаренко ; сост., коммент. А. А. Фролов, Е. Ю. Илалтдинова, С. И. Аксенов. Н. Новгород, 2009. – Ч. 3 ; 2010. – Ч. 4. ; 2011. – Ч. 5. ; 2013. – Ч. 6.

Н. Н. Щетина

СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РЯЗАНСКОМ КРАЕ

(1918–1920-е годы) В первые годы советской власти была поставлена задача подготовки новых кадров учителей, которые способны осуществлять реформу школы и проводить в жизнь идеи коммунистического воспитания молодежи.

Реформирование школы проходило в сложных условиях. Различные группы учительства по-разному приняли революцию, поэтому важнейшей задачей в области образования стало привлечение на сторону советской власти дореволюционного учительства и его переподготовка в соответствии с парадигмой отечественного образования советского периода.

Низкий общеобразовательный уровень, ничтожный запас педагогических и методических навыков определенной части учителей актуализировали проблему повышениях их квалификации и переподготовки. Уже в 1918 г.

по всей стране начали создаваться многочисленные краткосрочные курсы, число которых постоянно росло. Так, в Рязанской губернии в июле 1918 г.

губернский комиссар просвещения принял решение создать специальную комиссию по организации курсов для учителей с целью подготовки их к работе в новых условиях, повышения их общеобразовательного и педагогического уровня, усвоения научных основ производства, стимулирования самообразования учительства.

Первые учительские курсы в Рязанском крае были организованы в 1918 г., а с 1919 г. они стали проводиться систематически перед началом учебного года, в летнее время. В сентябре 1918 г. были проведены месячные губернские курсы, в которых приняло участие более 300 учителей из 12 уездов. На курсах слушателей знакомили с принципами организации образовательного процесса в новой школе, методами преподавания отдельных предметов; на практических занятиях учителя учились рисовать и изготовлять наглядные пособия. Кроме общеобразовательной и педагогической функции курсы выполняли и общественно-политическую функцию, так как должны были способствовать привлечению на сторону советской власти учителей дореволюционной школы и всех колеблющихся. На курсах осуществлялась подготовка учителей начальных школ к работе среди сельского населения по ознакомлению его с происходящими политическими событиями, укреплению нового строя и подготовке населения к выборам в учредительное собрание1. На курсах-съездах читались такие доклады: «Основы советского хозяйственного строительства», «Что дает Советская власть рабочему и крестьянину», «РКП – авангард пролетариата», «Просвещение в советской России» и др.2 Вопрос об отношении к советскому строю и единой трудовой школе был включен в анкету работника народного образования наряду с вопросами о роде занятий в период революции и Гражданской войны, участии в каких-либо партиях3.

В ходе курсовых занятий слушатели готовили доклады и рефераты под руководством лиц, избранных ими из своей среды, а по окончании курсов получали программы и задания для самостоятельной работы на определенный срок.

С целью методического сопровождения курсовой подготовки слушателей при губернских и уездных отделах народного образования создается ГАРО. Ф. 620. Оп. 1. Д. 154. Л. 5.

Клицаков И. Великий Октябрь и подготовка советского учительства // Народное образование. 1987. № 10. С. 79.

Старшова И. Г. О некоторых особенностях педагогического образования 1920-х годов // Социологические исследования. 2001. № 9. С. 132.

институт инструкторов и инструкторские коллегии (1919). В обязанности инструктора входила организация показательных уроков по тем предметам, которые были слабо проведены учителями, и их последующий анализ.

На заседаниях инструкторской коллегии инструкторы, в свою очередь, тоже повышали квалификацию, знакомясь с новыми задачами трудовой школы, новыми методами и приемами обучения в процессе подготовки докладов и рефератов1.

В 1925–1930 гг. вопросы повышения квалификации находятся в компетенции Губернского методического совета (через Губернское методическое бюро), Губернской методической комиссии по самообразованию, уездных и волостных методических бюро, волостных методических комиссий.

Основными формами повышения квалификации были губернские курсы, конференции, уездные совещания и волостные конференции работников.

Лекторский состав губернских курсов и губернских конференций проходил обучение на центральных курсах, конференциях, экскурсиях; в качестве лекторов с учительством работали высококвалифицированные работники вузов, педагогических техникумов. Работники, которые принимали участие в повышении квалификации на местах, обучались на губернских курсах и конференциях. Одной из задач губернских курсов была подготовка специалистов на местах по вопросам повышения квалификации и методической работы2.

Уездные курсы преследовали цель повысить профессиональный уровень учителей школ I ступени, которые имели недостаточные образовательную подготовку и опыт работы. Пройти обучение на курсах мог любой учитель, заполнив анкету и подав заявление в волостную методическую комиссию, которая готовила заключение-рекомендацию и направляла его в уездный отдел народного образования.

В целях подготовки практических руководителей курсов по повышению квалификации на местах ставился вопрос о необходимости ежегодного созыва губернских курсов и конференций. В 1927/28 учебный год были запланированы месячные курсы для учителей школ I ступени, обществоведов; конференции для работников школ крестьянской молодежи (10 дней) и учителей школ I ступени, для работников школ II ступени (6 дней). Их организация строилась по принципу звеньевой системы работы как на этапе предварительной проработки тех или иных вопросов, так и при последующей проработке докладов и лекций на основе разделения труда.

В 1928 г. были проведены губернские курсы по физическому и художественному воспитанию в Рязани, программа которых включала: общественно-политическое, медико-педологическое, общеобразовательное направление; текущие вопросы, в том числе краеведение в школе. ОбсуждеГАРО. Ф. Оп. 1. Д. 323. Л. 1, 19.

Курзина А. И. Усовершенствование учителей Рязанского края (со второй половины XIX в.

до 1917 г. и в 1917–1930 гг.). Рязань, 2001. С. 18.

ние вопросов проходило на пленуме, секциях, в экспериментальных группах и звеньях в процессе чтения лекций, подготовки докладов, выполнения практических заданий в одной из школ. По всем циклам были организованы экскурсии на природу, производство, в педагогический музей, показательную школу. В 1928 г. был опубликован в виде отдельной брошюры лучший из представленных на курсах опыт работников школ I ступени:

«Краеведение и общественно-полезная работа в связи с программой ГУСа» и «Организация детской среды»1.

Одной из задач организации курсовой подготовки как формы повышения квалификации учительства первых пореформенных лет было стимулирование их самообразования и саморазвития, формирование гностических, аналитических и исследовательских умений. Эту цель преследовали методические задания образовательным учреждениям и отдельным работникам. Их содержание включало различные вопросы: анализ эффективности преподавания отдельных предметов в школах повышенного типа, организация общественно полезной и краеведческой работы, использование проектного метода работы, работа на пришкольных земельных участках и др. В помощь учителям при выполнении методического задания были разработаны «Инструктивно-методические указания Губернского отдела народного образования по проведению осенней кампании и выработке годового плана работы по переподготовке работников школ I ступени», где давались указания по выполнению методического задания: «Тщательно учесть прежний и текущий личный опыт и опыт школы по данному вопросу; учесть опыт работы других ближайших товарищей и школ путем бесед с ними и обследований их работы и посещения занятий; произвести оценку всей этой практической работы на основе прочитанной литературы по этому вопросу; представить на конференции доклад в письменной форме с освещением в нем учтенного опыта работы как личного, так и работы обследованных соседних школ и товариществ, иллюстрируя все это фактическим материалом, и разработать проект улучшения постановки данной работы в своей школе в существующих условиях ее работы»2.

Методическое задание выполнялось на основе принципа разделения труда с последующим обсуждением полученных результатов на волостной конференции.

Устанавливались временные рамки различных форм повышения квалификации учителей. Курсы – 1–2 месяца; съезды и конференции – от 4 до 14 дней; экскурсии-конференции – до 15 дней; уездные курсы – 25 дней при 7-часовой ежедневной работе, большую часть которых составляли практические занятия; волостные конференции – около 20 дней в год; индивидуальная работа с учителем – в среднем 300 астрономических часов в Курзина А. И. Усовершенствование учителей Рязанского края (со второй половины XIX в.

до 1917 г. и в 1917–1930 гг.). С. 19–20.

ГАРО. Ф. 132. Оп.1. Д. 2817. Л. 3.

год. Норма рабочего времени лекторов на курсовых мероприятиях – 4 часа в день1.

В 1920-е годы, как и в предшествующий период, руководящая роль в методической работе отводилась инспектору, задача которого заключалась в обучении учительства формам, приемам и средствам самообразования, пополнения библиотек районных школ. Видное место в методической работе должны были занять волостные конференции, совещания, практикумы, индивидуальная работа с учителем.

Таким образом, повышение квалификации в рассматриваемый период постепенно начинает осмысливаться как составная часть системы педагогического образования и следующая ступень в непрерывном профессиональном развитии учителя. Повышение квалификации охватывало следующие направления: идейно-политическое, общеобразовательное, педагогическое, методическое. Оно осуществлялось в различных формах: курсы, съезды, конференции, совещания, экскурсии, индивидуальная работа со слушателями, выполнение методических заданий и др. Проблемы повышения квалификации и переподготовки учителей были в фокусе образовательной политики государства, центральных и местных органов образования; инициировались ими и получали поддержку и положительную оценку в учительской среде.

Литература Клицаков, И. Великий Октябрь и подготовка советского учительства / И. Клицаков // Народное образование. – 1987. – № 10.

Курзина, А. И. Усовершенствование учителей Рязанского края (со второй половины XIX в.

до 1917 г. и в 1917–1930 гг.) / А. И. Курзина. – Рязань, 2001.

Старшова, И. Г. О некоторых особенностях педагогического образования 1920-х годов / И. Г. Старшова // Социологические исследования. – 2001. – № 9.

Н. П. Юдина

ПОЛИТРАДИЦИОННЫЙ ПОДХОД

К РАЗАРБОТКЕ ПРОБЛЕМ ВОСПИТАНИЯ

НА РУБЕЖЕ XIX – ХХ ВЕКОВ

Вопрос соотношения социального и индивидуального в цели и содержании воспитания с особой остротой встал на рубеже XIX–XX вв., в период смены культурных эпох, породивший новые ожидания и новые требования к человеку. Для педагогического знания того времени характерна реставрация идей природосообразности, труда в воспитании, свободного естественного воспитания. Остановимся на концепциях, которые позволят понять, чем владела европейская педагогика.

ГАРО. Ф. 132. Оп.1. Д. 2817. Л. 94.

М. М о н т е с с о р и искала педагогические средства развития детей, адекватные их возрастным и природным особенностям. В ее Доме ребенка успешно апробировались найденные решения, к которым относятся принципы свободы и активности, методы развития, система содержания. В условиях свободы каждый миг в Доме ребенка становится актом свободного выбора занятий. Принципы свободы и активности определили метод словесного и предметного стимулирования. Посредством упражнений с материалом у ребенка развиваются зрение, слух, осязание. Их развитие проходит в три этапа: ассоциация сенсорного восприятия с названием; распознавание предмета, соответствующего названию; запоминание слова, соответствующего предмету.

П. Л а к о м б. Педагогам была известна его книга «Воспитание, основанное на психологии ребенка» (1899). Позиции автора таковы: ребенок подвержен воздействию со стороны общества; воспитание определяется природными возможностями ребенка и обеспечивает знакомство с естественной и социальной средой, привычку критического отношения; развитие инициативы и самостоятельности. В сущности своей воспитание – это единство социализации и индивидуализации, которые осуществляются тогда, когда ребенок учится тому, что он считает для себя необходимым.

В. Л а й, автор «школы действия», считал, что человек – элемент среды (социальной, культурной), а его жизнь – действие, реагирование, преследующее цель самосохранения и самоутверждения в среде.

С биологической точки зрения действие – это рефлекс, реакция на изменение внешних условий. В. Лай строит свою систему на рефлекторной триаде: восприятие – переработка – реагирование. Центральное место занимает действие. Через действие школа реализует свою задачу – взращивает человека в единстве его природных и социальных черт.

Р. Ш т е й н е р. В основе педагогики Р. Штейнера лежит антропософия и учение о социальном переустройстве мира. В книге «Сущность социального вопроса» он обосновал связь педагогики и общественных отношений и изложил концепцию «трехчленного» общества. Р. Штейнер различает три сферы: культурную, экономическую и политико-правовую, которые должны управляться независимо друг от друга. Принципы свободы, равенства, братства могут быть реализованы как правовое равенство, социальное братство в экономической жизни и духовная свобода в культуре и образовании. Нарушение этого правила ввергает государство в кризис и разрушает духовную свободу человека. Разумная организация общества и государства требует, чтобы все культурные и образовательные центры были свободны в финансовом и идеологическом отношении. Государство должно обеспечивать правовое равенство и распределение финансов, не должно посягать на культуру и, в свою очередь, должно быть свободным от посягательств со стороны промышленников.

Главным принципом школы Р. Штейнер назвал глубокое знание о человеке на основе антропософии. Человек – это бессмертное душевнодуховное существо, идущее путями «неоднократных земных жизней». Он несет в себе элементы как уже свершившегося, так и будущего. Правильно организованная жизнь, предугадав задатки будущего, поможет им реализоваться. Из «прочтения» будущего и должна исходить педагогическая практика. Индивидуальный человек – это единство физического, эфирного, астрального тел и я-тела. Каждое из них оказывает влияние на другие, самое мощное влияние оказывает я-тело. Астральное тело трансформируется в самодух; эфирное тело – в жизнедух, а физическое – в духочеловека.

Такое развитие человека происходит в течение всей его жизни.

Практическая педагогика должна следовать правилу: все воздействия должны происходить вовремя, в соответствии с этапами становления ребенка и пробуждения сущностей. Педагогическое мастерство заключается в правильном предугадывании заложенного в ребенке и в устранении факторов, мешающих его самопознанию и самовыражению. Средствами раскрытия природных возможностей ребенка являются форма, цвет, ритм, движение и пластика, т.е. искусство во всех доступных формах; труд и наука.

Ж. Э л ь е л а н д е р. В основе его концепции лежит идея развития личности и идея естественного воспитания. Он полагал, что каждый человек проходит стадии развития человечества. Педагог формулирует аксиомы: воспитание должно придерживаться истории человечества, жизнь ребенка подчинена собственной логике. Главный педагогический принцип – принцип природосообразности. Он определяет способы влияния на ребенка, характер учебного материала и т.д. По убеждению автора, школа должна стать нишей, в которой ребенок найдет все необходимое для полного своего развития. Материалом для умственного развития должна стать окружающая действительность. Разрабатывая программы для новой школы, Ж. Эльеландер сгруппировал материал по предметно-тематическому принципу, следя за тем, чтобы постепенно расширялся круг явлений и предметов, формирующих опыт ребенка. Метод воспитания и обучения, наделенный абсолютным значением, – труд. Это предмет изучения, метод обучения и условие развития и воспитания.

А. П а б с т. Свои взгляды на новую школу педагог раскрыл в работе «Практическое воспитание». Старая школа, считал А. Пабст, не дает ребенку знаний, которые позволили бы ему адаптироваться в обществе, поэтому она должна стать школой практического воспитания, соединяющего учебу и разносторонний труд. В понятие «труд» включаются и физические действия, и умственное напряжение, и волевое усилие, т.е. весь комплекс активных проявлений личности. Напряжение физическое и умственное должно превратить учение в цепь открытий. В школе ребенок должен совершать самостоятельный поиск решений сменяющихся задач; объектом внимания ребенка должны стать предметы окружающего мира.

Д. Н ь ю в е н г ю й с т и П. Р о б е н. Эти педагоги рассматривали школу как учреждение, систематизирующее опыт и знание ребенка в процессе организованной трудовой деятельности. Они считали, что физический труд – это абсолютный метод, позволяющий удовлетворять природные потребности ребенка: любознательность, активность, творчество.

Он интегрирует знания о мире в целостную картину и осуществляет «воспитание ума». Отличительной чертой педагогической концепции этих педагогов является ее социальная заостренность. Если прагматики видят в школе и воспитании средства подготовки ребенка к жизни, этические идеалисты через школу хотят перестроить общество, мыслимое ими как совокупность гармонично развитых, высоко нравственных субъектов, то анархисты видят в школе средство изменения государственности.

Д ж. Д ь ю и. В 90-е гг. XIX в. приобрел известность американский педагог и психолог Дж. Дьюи, показавший путь переустройства американской государственной школы. В России его идеи стали популярными после публикации книги «Школа будущего». Дьюи утверждал, что школа и общество связаны как часть и целое. Реформа существующей школы должна идти в двух направлениях. Внешнее направление выражается во все большей связи школы и окружающей среды, в превращении школы в культурный центр микрорайона. Внутреннее, педагогическое, – предполагает реформу педагогической теории и практики. В педагогической науке должна утвердиться новая концепция знания, из которой выльется новое понимание методов обучения и воспитания. Главным методом и организующим элементом в школе должен стать труд. Он облегчает включение ребенка в социальные отношения, стимулирует познавательную активность, готовит к будущей профессии. Новый метод обучения – «посредством делания». Это способ проявления инициативы и активности; средство формирования опыта отношений, представлений о свободе и необходимости. Дж. Дьюи оценивает свободу как необходимое условие существования человека в демократическом обществе и как воспитательное средство.

Итак, все материалы свидетельствуют, что педагогическую общественность интересовали вопросы: на что должен ориентироваться воспитатель и как он должен строить свое взаимодействие с ребенком? В разнообразных концепциях можно обнаружить общую идейную доминанту: педагогический процесс – средство подготовки «нового человека».

Педагогическое содержание этого выражения определялось путем отрицания сложившегося и моделирование желаемого будущего:

через отрицание школы учебы, которая перестала удовлетворять общественные запросы;

через обоснование свободы и активности как необходимых характеристик личности, способных осуществить социальные изменения и взять на себя ответственность за их проведение;

через моделирование педагогического пространства – школы, способной выполнить миссию воспитания нового человека.

В тексте и подтексте оставалась проблема паритета социального и индивидуального в человеке. Так в истории педагогики с небывалой остротой встал вопрос о гармоничном соотношении общественного и индивидуального в личности, в педагогическом процессе, в обществе.

Сфера педагогических рассуждений ограничивалась оппозициями: социальное – индивидуальное, природное – индивидуальное, социальное природное. Природное начало признавалось фундаментом, на котором надстраиваются прижизненные обретения – образование. Социализация как освоение человеком своего пространства сливалась с воспитанием, воспитание же обретало социальный масштаб, от успеха его зависело будущее человека и человечества.

В педагогику были привнесены социальные идеалы: свобода, равенство, выбор, – актуализировавшие принципы: природосообразности (традиция Я. А. Коменского), свободы (традиция Ж.-Ж. Руссо), активности (традиция И. Песталоцци). Таким образом, решение проблемы социализации и индивидуализации ребенка на рубеже XIX–XX вв. искалось в политрадиционном педагогическом контексте.

Литература Корнетов, Г. Б. Теория истории педагогики / Г. Б. Корнетов. – М.. 2013.

Бим-Бад, Б. М. Очерки по истории и теории педагогики / Б. М. Бим-Бад. – М., 2002.

Певзнер, М. Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX– XX века / М. Н. Певзнер. – Новгород, 1996.

Е. А. Ямбург

КОМУ СЕГОДНЯ НУЖНА ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ?

Науки у нас зачастую существуют сами по себе, не находя, за редким исключением, практического выхода. Кому, скажите на милость, в нашем отечестве сегодня необходимы гуманитарные знания в целом и историческая аналитика в частности, коль скоро на них нет запроса ни сверху, ни снизу?

Казалось бы, история педагогики – периферийная сфера гуманитарного знания, предмет узкого цехового интереса кабинетных ученых, практические результаты деятельности которых воплощаются лишь в дисциплине, традиционной для обязательного изучения в педагогических вузах. От нее в головах будущих учителей, как правило, остаются лишь смутные воспоминания: имена, фамилии значительных педагогов прошлого, обрывки их педагогических концепций и систем. В реальной школьной практике история педагогики оказывается невостребованной. Что и говорить о том, что для подавляющей массы даже интеллигентных людей, напрямую не связанных с обучением и воспитанием, историко-педагогические сюжеты не представляют ни малейшего интереса.

Если «большая история» не слишком волнует сегодня людей, то почему их внимание должна привлечь «история малая»? Потому, что история образования, пристально вглядываясь в прошлое, целиком опрокинута в будущее. В детстве и юности формируется сознание, закладываются модели поведения, спонтанные реакции, определяющие траектории развития как отдельного человека, так и общества в целом. «Своя рубашка ближе к телу» – людям небезразлично, как сложится судьба их детей в ближайшей и отдаленной перспективе. Отсюда их особая чувствительность к образовательной проблематике, рефлексия которой невозможна без культурноисторического контекста.

Откровенно говоря, в студенческие годы мало кого из будущих преподавателей советской школы интересовал предмет «история педагогики».

Портреты классиков педагогической мысли, развешенные в коридорах, воспринимались как ритуальная дань отжившим старикам, не имеющим прямого отношения к избранной профессии. Нам, молодым, было невдомек, что большинство этих «стариков» ушли из жизни, едва перевалив рубеж своего пятидесятилетия, претерпев хулу и гонения, сполна заплатив за свой вклад в сокровищницу педагогической мысли. Лишь с годами, войдя с головой в профессию, некоторые из нас настроили себя на «диалог с мертвыми», дав себе труд глубоко вникнуть в детали и подробности их жизни и творчества. Оказалось, что с ними есть о чем поговорить, сверяя свои позиции, сомнения и выводы с их наследием. Что мешало сделать это раньше? Нетерпение молодости и хрестоматийный глянец, наведенный так называемым академическим стилем преподавания истории педагогики.

Будучи в профессии более сорока лет, я оказался свидетелем и участником многих драматических событий и педагогических дискуссий 70–80-х гг. прошлого века. Метаморфозы, которые претерпевала советская, а затем постсоветская школа, дают огромную пищу для размышления думающему педагогу. Эмоциональную память не сбросишь со счетов, она одновременно и мешает, и помогает уяснить суть событий. Ибо отстраненный взгляд ценен своей беспристрастностью, но без эмпатии невозможно сопереживать живому процессу исторического развития, включая созревание мысли (в данном случае – педагогической).

По большому счету историк должен стремиться оценивать события и со стороны, и как бы изнутри, подниматься над ними, рассматривать их с высоты птичьего полета, для того чтобы увидеть давние истоки происходящего и его отдаленные последствия, явленные в современности. Так происходит приближение к объективной оценке, но одной отстраненности здесь явно недостаточно. Исторический процесс прорастает усилиями людей, действовавших в конкретных обстоятельствах. Но они сами же эти обстоятельства и формируют. Люди, вырабатывающие стратегию и тактику развития образования страны в целом и школы в частности, не исключение.

Литература Корнетов, Г. Б. Теория истории педагогики / Г. Б. Корнетов. – М., 2013.

Острова утопии : Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е) / ред. и сот. И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов. – М., 2015.

Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика / Е. А. Ямбург. – М., 2000.

<

–  –  –

Корнетов Г. Б.:

– Уважаемые коллеги, открывая форум, прошу обратить внимание на очередную теперь уже одиннадцатую, Международную научную конференцию «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические направления в теории и практике образования», которая состоится 19 ноября 2015 г. Заявки на участие в работе конференции по прилагаемой форме необходимо прислать до 15 июля 2015 г. В формате конференции предполагается издать: сборник материалов конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические направления в теории и практике образования»; монографию «Исторические пути развития образования и педагогики» и учебное пособие «Образование и педагогическая мысль в истории человеческого общества». Всем издаваемым книгам будут присвоены ISBN. Книги планируется издать к открытию конференции и выдать авторам, участвующим в работе конференции, при их регистрации. Дополнительную информацию об условиях участия в работе конференции и об условиях публикации материалов в изданиях конференции можно получить по электронным адресам:

abc1089@yandex.ru и histped2009@rambler.ru.

Очные участники нашего сегодняшнего форума представляют вузы и образовательные организации Москвы и Московской области, СанктПетербурга, Владимира, Волгограда, Воронежа, Калуги, Нижнего Тагила, Рязани, а в коллективной монографии «Педагогика и образование в зеркале исторической рефлексии»2, которая подготовлена на основе материалов форума, представлено около 30 статей по актуальным проблемам историко-педагогических исследований.

Сегодня нашу работу я бы определил тремя направлениями. Первое – требования Экспертного совета ВАК РФ к диссертационным исследованиям по истории педагогики. Второе – деятельность журналов, представляющих страницы для историко-педагогических исследований. В ноябре 2014 г. мы начали интересную дискуссию о возможных направлениях развития изданий, перспективах публикаций, консолидации деятельности редакционных советов. Сегодня присутствуют д-р пед. наук, профессор, Стенограмма подготовлена д-ра пед. наук А. В. Уткиным (Нижний Тагил). Печатается с сокращениями.

Педагогика и образование в зеркале исторической рефлексии : монография / под ред.

Г.Б. Корнетова. М. : АСОУ, 2015. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 89).

чл.-корр. РАО Михаил Абрамович Лукацкий – главный редактор журнала «Новое в психолого-педагогических исследованиях» (Москва); д-р пед.

наук, профессор Алексей Алексеевич Романов – главный редактор «Психолого-педагогического журнала» (Рязань); канд. пед. наук, доцент Александр Игоревич Салов – главный редактор журнала «Academia. Педагогический журнал Подмосковья» (Москва); д-р пед. наук, доцент Анатолий Валерьевич Уткин – главный редактор «Историко-педагогического журнала» (Нижний Тагил); д-р пед. наук, профессор Александр Николаевич Шевелев – заместитель главного редактора журнала «Непрерывное образование» (Санкт-Петербург); д-р пед. наук, профессор Елена Юрьевна Рогачева – заместитель главного редактора серии «Педагогические и психологические науки» журнала «Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых».

Наконец, в оставшееся время в режиме свободной дискуссии мы обсудим ряд вопросов, связанных с развитием историко-педагогической науки.

Начиная работу форума, предлагаю почтить память товарища, коллеги, ученого Эдуарда Дмитриевича Днепрова, которого не стало 6 февраля 2015 г. С 2011 г. он участвовал в работе ежегодных международных научных конференций «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия» и ежегодных национальных форумов российских историков педагогики. Так получилось, что мы стали единственным профессиональным историко-педагогическим сообществом, с которым общался Эдуард Дмитриевич последние 5 лет. За эти годы он был активным участником всех наших мероприятий и очень ценил это личностно значимое для него общение, так как, несмотря на масштабную организаторскую деятельность и политическую активность, в душе всегда оставался историком педагогики.

Именно поэтому первая презентация его фундаментальной работы «Российское образование в XIX – начале XX века» (в 2 т.) состоялась в ноябре 2011 г. на нашей очередной конференции накануне 75-летия Э. Д. Днепрова1. Высшая школа экономики готовит к изданию его последний уникальный труд – трехтомный свод российского образовательного законодательства с обширными комментариями, в котором собраны основные нормативные акты дореволюционной России – подобных изданий после Октябрьской революции не было.

Слово предоставляется заведующему кафедрой педагогики и педагогического образования Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина Алексею Алексеевичу Романову.

Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века. Политическая история российского образования. М. : Мариос, 2011. Т. 1; Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века. Становление и развитие системы российского образования (историкостатистический анализ). М. : Мариос, 2011. Т. 2.

Романов А. А.:

– С Эдуардом Дмитриевичем я был знаком с 1988 г. и могу сказать, что это был человек безусловного авторитета, сильной воли и офицерской закалки. Будучи профессиональным журналистом, он стал известен по статьям в «Правде», «Известиях», «Советской культуре», «Учительской газете», в которых рефреном всех педагогических идей стала вера в учителя. Убежденность Днепрова в том, что все реформы образования возможны только при активном участии общественности, педагогических коллективов, ученых, исследователей стала основой его деятельности на посту министра образования страны. В деятельности Временного научноисследовательского коллектива (1988), в который были приглашены известные директора школ, педагоги-новаторы, ученые, представители творческих профессий, проявился масштаб этой личности. Сверхзадачей, которую ставил перед коллективом Э. Д. Днепров, было определение механизмов перестройки общего среднего образования, чтобы сама перестройка имела необратимый характер. Формирование нового педагогического мышления основывалось на глубоком исследовании проблем развития системы образования страны, анализе и обобщении опыта становления российской школы и отечественной педагогики. При этом многие революционные идеи брались из истории педагогики. Э. Д. Днепров не только талантливый организатор образования, но и крупнейший исследователь, создатель таких новых научных направлений, как педагогическая историография и политическая история отечественного образования, составитель лучшей в нашей стране историко-педагогической библиографии, автор фундаментальных работ по истории отечественного образования XIX – начала XX в. Поэтому ведущие, ключевые идеи Э. Д. Днепрова нужно не только сохранять, но и исследовать, изучать, воплощать в жизнь.

Корнетов Г. Б.:

– Слово предоставляется Михаилу Абрамовичу Лукацкому, эксперту ВАК, проф., чл.-корр. РАО, д-ру пед. наук, заведующему лабораторией теоретической педагогики Института стратегии и теории образования, который расскажет о событиях в ВАК и требованиях Экспертного совета к диссертационным исследованиям по истории педагогики

Лукацкий М. А.:

– Самое важное событие, определяющее деятельность ВАК – формирование новой сети диссертационных советов. При создании новой сети советов предпочтение отдают советам объединенным, в том числе по территориальному признаку, например ВШЭ (Москва) и РГПУ им. А. И. Герцена (СПб). Работа только начинается, но количество советов по окончании оптимизации будет минимальным. Второй этап работы – утверждение нового списка ваковских изданий. Каким он будет, какова будет его конфигурация, сказать сейчас очень сложно, но он тоже видимо сократится, вероятнее всего, на треть. Прошу обратить внимание на письмо № 13-1621 Департамента аттестации научных и научно-педагогических работников Минобнауки РФ «О формировании Перечня рецензируемых научных изданий» от 13.04.2015 г.

Самым серьезным образом руководство ВАКа проводит экспертизу диссертационных исследований – критичность отношения к исследованиям только повышается. Наконец, еще одно из важнейших направлений – ротация членов Экспертного совета, новый состав которого пока не определен.

Теперь несколько слов о том, как члены Экспертного совета рассматривают диссертации. Прежде всего эксперты обращают внимание на название работы. Если раньше работ с «неуклюжими» названиями было достаточно много, то теперь их стало гораздо меньше, однако появилась «другая беда» – содержание диссертационного исследования часто не соответствует корректному, красивому названию работы. В названиях стали появляться новые модные слова, например редкая тема обходится теперь без понятия «моделирование», а соискатель на собеседовании не может объяснить, что такое «модель» и в работе ничего о моделировании нет. Во многих работах соискатели ученой степени пишут, что были определены, обоснованы организационно-педагогические условия чего-либо, однако на вопрос о том, с помощью какого метода автор сумел определить, насколько хороши те или иные «условия», использовались ли специальные методы, позволяющие их сравнить, ответов эксперты, как правило, не получают.

Самая серьезная ситуация – в обосновании исследовательских подходов: почти в каждой диссертации есть перечисление всех тех подходов, которые используются в мире, но характеристики этих подходов нет. Кроме того, серьезные вопросы вызывает введение в научно-педагогический оборот ряда понятий или их уточнение. Определение содержания понятия, его объема предполагает знание логики и логических процедур, с которыми наши диссертанты обычно не дружат.

Среди серьезных претензий, предъявляемых к ряду работ, следует выделить описательный характер исследования. Возникает вопрос о том, содержит ли работа собственно научное исследование, а оно по определению есть форма познания, такое целенаправленное и систематические изучение объекта, в котором используются методы и средства исследования данной науки и которое завершается формированием нового знания об изучаемом объекте. На вопрос «Может ли быть описание научным исследованием?»

ответа часто нет.

Какого рода есть еще претензии? Это претензии к гипотезам. В большинстве случаев гипотезы носят тривиальный очевидный характер. Гипотеза – предвосхищение теоретического результата. И для историкопедагогических исследований ВАК рекомендует формулировать гипотезу как одну из основных методологических характеристик исследования.

Еще один момент – в педагогических работах слабо представлена математическая статистика – она выражена только в процентном соотношении. Что такое положительная корреляция, отрицательная корреляция, как можно интерпретировать результаты, соискатели не знают. Практически все замечания к качеству диссертационных исследований обоснованы, поэтому научным руководителям стоит сделать соответствующие выводы, и прежде всего самый простой – не стоит браться за руководство диссертационной работой, если она не связана с той исследовательской деятельностью, которую ты проводишь. Быть научным руководителем не только тяжкий труд, но и высокая ответственность. И еще одно обстоятельство, на которое обращают внимание эксперты, – заключения диссертационных советов, которые часто дословно повторяют заключения кафедр или текст автореферата. Должны быть оригинальные, объективные заключения, тем более на докторские диссертации.

Статистика свидетельствует, что количество защищенных работ и количество работ, которые прошли через Президиум, существенно отличается. В 2014 г. экспертизу прошли, например, 22 работы по разным психологическим специальностям, а сегодня их 10. По педагогике чуть больше работ – около 60, но это намного меньше, чем было еще 5–6 лет назад.

Вопрос:

– Как уйти от описательности диссертационных работ по истории педагогики?

Лукацкий М. А.:

– Работы по истории педагогики и образования – это особый жанр, диссертации по истории педагогики традиционно лучше, чем работы по другим специальностям. Это реконструкция педагогического прошлого: вопрос в уровне обобщения и выявлении закономерностей в изучаемом процессе снимает проблему описательности, тем более если данную проблему еще не исследовали, а ключевые понятия в научный оборот не вводили.

Вопрос:

– В зарубежных исследованиях часто встречается несколько гипотез, как ВАК к этому относится?

Лукацкий М. А.:

– В нашей научной традиции не формулируется несколько гипотез, но, с моей точки зрения, научный поиск априори включает вариативность путей достижения цели, поэтому несколько гипотез всегда интересны. Беда гипотез – очевидность положений, которыми они прописаны.

Вопрос:

– Ваше отношение к диссертациям по персоналиям, по изучению педагогических идей отдельных ученых?

Лукацкий М. А.:

– Диссертации по персоналиям приветствуются – это работы, требующие глубокого погружения в материал, их очень трудно писать. Как правило, такие диссертации посвящены теоретическим воззрениям, взглядам педагогов, ученых. Однако необходимо помнить, что и в данном жанре исследований тема должна отражать проблему и иметь актуальность.

Корнетов Г. Б.:

– С вопросами, которые мы сейчас обсуждаем необходимо знакомить аспирантов с первого года обучения. Подготовка кадров высшей квалификации определяется федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки, который вступил в силу 1 сентября 2014 г. По новым требованиям не позднее февраля должна утверждаться тема и определяться руководитель выпускной квалификационной работы, после выполнения ВКР утверждается тема диссертации. Аспирантура по факту не привязывается к диссертации, и в том случае, если аспирант не утвердит тему диссертации, это никак не повлияет на его обучение в аспирантуре.

Проблема в том, что в аспирантуру по нашему направлению поступает достаточно много молодых людей, имеющих слабое представление, о том, что такое педагогика, в чем суть процессов воспитания, обучения. Кроме того, если учитывать педагогические специальности, мы должны обратить внимание на множественность «педагогик»: культурно-историческая педагогика, когнитивная педагогика, психоаналитическая педагогика, феноменологическая, герменевтическая. История педагогики имеет разные способы рассмотрения, разные подходы, и в зависимости от того, какой подход отбирается, выстраивается и интерпретируется материал.

Философ В. В. Платонов на сайте «Библиотека Гумер» представил сокращенный перевод третьего тома книги Д. Боуэна «История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет» – это одна из самых знаменитых историко-педагогических книг на Западе. Платонов, в частности, во введении к книге касается известного вопроса – когда возникает педагогическая наука, считая, что к Я. А. Коменскому это не имеет никакого отношения и наукой данная отрасль знаний становится после введения эксперимента, статистики, т.е. на рубеже XIX–XX вв. С этой точки зрения педагогика оформляется как наука только с возникновением экспериментальной педагогики. К позиции Платонова можно относиться по-разному, но главное – в методологических основаниях такого подхода, а В. В. Платонов их предъявляет.

В комментариях Б. М. Бим-Бада к двухтомнику Я. А. Коменского – другой подход, в соответствии с которым (опираясь на известную статью Жана Пиаже) он пытается доказать, что педагогика как наука начинается с Коменского, т.е. представлена совершенно другая логика рассуждения.

Человек, который ориентируется в методологии науки, должен понимать, что раз есть различные точки зрения, разные трактовки, системы понятий, то существуют и разные методологические подходы, каждый из которых имеет определенный потенциал и границы применения.

Примером тому может служить книга Роджера Смита «История гуманитарного знания», в которой описывается англосаксонская традиция в науке и научные традиции («гуманитос») континентальной Европы, России, Германии, которые существенно различаются. На вопрос «Когда возникла педагогика как наука?» соискатель должен представить разные точки зрения и обосновать, почему он выбирает тот или иной подход. И здесь не может быть единственно правильной, уничтожающей все остальное позиции.

Лукацкий М. А.:

– Еще одну дисциплину я бы рекомендовал как обязательную всем аспирантам и многим докторантам – «Методология науки». Соискатели должны знать, что такое понятие, что такое суждение, какие виды научных суждений бывают, как они могут быть связаны, что такое объем понятия, его содержание. Но об этом может говорить только специалист, имеющий отношение к логике, причем с учетом того, что уровень логической подготовки студентов чрезвычайно низкий.

Вопрос:

Научный руководитель должен задавать принципиальный вопрос – будет ли аспирант защищать диссертацию? Обязательная защита ВКР – это что-то вроде предзащиты диссертации?

Корнетов Г. Б.:

– Формально окончание аспирантуры не связано с защитой кандидатской диссертации, при этом в стандарте есть фраза о том, что квалификационная работа выполняется в рамках исследования, которое проводит аспирант. Задача ставится так: максимально приблизить квалификационную работу к диссертации, при этом текст может быть вкладом в содержание диссертации. Эти проблемы можно рассмотреть на страницах наших педагогических периодических изданий, к анализу которых мы сейчас переходим.

В ноябре мы поднимали вопросы, связанные с содержанием журналов.

Подходы разные: А. А. Романов старается выстроить статьи каждого номера в связи с какой-либо проблемой, персоналией. Он предлагал в связи с тем, что заявлена конференция «Педагогика заботы о себе», сделать подборку таких материалов. Но эта тема весьма сложная, для начала надо прочесть «Герменевтику субъекта» Мишеля Фуко. Как организовать обсуждение этих проблем на страницах журналов?

Полякова М. А.:

– Небезынтересным может быть обращение к опыту наших зарубежных коллег. Подобный материал представлен итальянскими журналами; в частности международный журнал Topologik включает три группы специальностей, а антропологические проблемы воспитания рассматриваются в группе философских статей. Весь 2014 г. доминирующая проблематика журнала определялась идеей «заботы о себе». С нашей точки зрения, этот сюжет связан с определенной закономерностью: чем серьезнее личностные, профессиональные, социальные проблемы, тем больше людей уходят в экзистенциальный мир, в мир утопий. В большинстве статей авторы ссылаются на Хайдеггера, Фуко, которые исследуют «вечные» проблемы человека, связанные с поиском «Я» в меняющемся мире.

Корнетов Г. Б.:

– У нас завязалось тесное сотрудничество с итальянским журналом History of Education & Children’s Literature. Он издается в Италии, но на английском языке. Первый номер журнала вышел в 2006 г. Издаваемый Исследовательским университетом Мачераты (главный редактор Роберто Сани), журнал возник из идеи, длительное время вынашиваемой большой группой историков образования и детской литературы из Италии и других европейских, и не только европейских, стран. Этот проект состоял в том, чтобы создать тематическое периодическое издание международного значения, открытое для сотрудничества с учеными и исследователями из разных стран и сосредоточенное на исследованиях по истории образования, школьных и образовательных учреждений и систем, детской литературы и изданий для детей и молодежи, школьных учебников, педагогической мысли и образовательных теорий. Журнал History of Education & Children’s Literature входит в группу тематических научных журналов, которая на международном уровне уже представлена названиями необычайной значимости: достаточно упомянуть, ограничиваясь европейским континентом, Pedagogica Historica, International Journal of the History of Education, Historia de la Educacin, Revista interuniversitaria, Histoire de l’ducation, издаваемым Парижским Национальным институтом педагогических наук (Institut National de la Recherche Pdagogique – Paris (INRP)), не говоря уже о богатом спектре специализированных журналов, издаваемых в Соединенных Штатах, Канаде, Аргентине и различных странах Среднего и Дальнего Востока.

Итальянские коллеги стали работать над созданием библиографии современной историко-педагогической литературы и таким образом вышли на нашу конференцию и «Историко-педагогический журнал» как профильное издание. Библиография 2011–2012 гг. представлена в электронной версии, а библиография 2013 г. уже оформлена отдельным томом, который включает и наши статьи с аннотациями. Таким образом, мы присутствуем в международной библиографии.

Уткин А. В.:

– Во многом продуктивность исследовательской деятельности ученого и оценка результативности научных изданий связываются последние годы с регистрацией в национальной библиографической базе данных научного цитирования (РИНЦ), аккумулирующей более 7 млн публикаций российских авторов, а также информацию о цитировании этих публикаций из более 4500 российских журналов. Она не только предназначена для оперативного обеспечения научных исследований актуальной справочнобиблиографической информацией, но и является мощным аналитическим инструментом, позволяющим осуществлять оценку результативности и эффективности деятельности научно-исследовательских организаций, ученых, уровень научных журналов и т.д.

В основе системы лежит библиографическая реферативная база данных, в которой индексируются статьи в российских научных журналах.

Для всех российских журналов в РИНЦ рассчитывается как классический импакт-фактор, который широко используется во всем мире для оценки уровня научных журналов, так и более сложные библиометрические показатели, учитывающие целый ряд дополнительных факторов, влияющих на величину импакт-фактора и позволяющих скорректировать это влияние.

Все номера «Историко-педагогического журнала» зарегистрированы в РИНЦ, представлены в полнотекстовом виде на платформе eLIBRARY.RU, в том числе в открытом доступе, что позволяет в большинстве случае ознакомиться и с текстом оцениваемой публикации.

За четыре года существования «Историко-педагогического журнала»

опубликовано 269 статей, среднее число статей в выпуске – 18, но суммарное число цитирований журнала неоправданно низкое – 31, несмотря на то, что в журнале печатаются статьи ведущих российских ученых-исследователей истории педагогики и образования. Журнал рассылается по крупнейшим библиотекам страны и ведущим педагогическим вузам. Цель подобных изданий – объединение научного сообщества в решении исследовательских проблем, расширение пространства историко-педагогических исследований, презентация и представление лучшего опыта научных школ и ведущих ученых. В данном контексте наше дружное, творческое, профессионально сильное сообщество историков педагогики вне тренда современных требований, так как в РИНЦ учитывается самоцитирование и цитирование соавторами, возраст публикации, число соавторов, авторитетность ссылок (кто процитировал) и т.д.

Идеи развития журнала связаны с дальнейшим совершенствованием сайта издания, выпуском тематических номеров (например, по опыту работы семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики»; специальный выпуск статей аспирантов и т.д.).

Лукацкий М. А.:

– Профильных журналов фактически не будет, если учитывать рекомендацию президиума ВАК о включении в Перечень рецензируемых научных изданий не более чем по трем отраслям науки, при этом в совокупности – не более чем по пяти группам специальностей в соответствии с Номенклатурой специальностей научных работников. История философии, история социологии, гражданская история, культурология и педагогика – это возможное поле исследований, включающих историко-педагогическое знание.

Романов А. А.

– В этом году научно-методическому журналу «Психолого-педагогический поиск» ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им С. А. Есенина» исполнилось 10 лет. За годы существования журнала в нем опубликовано около 600 статей. Журнал входит в Перечень российских рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук. Журнал выходит 4 раза в год, среднее количество статей в журнале – 18. Пятилетний импакт-фактор – 0,8. Количество ссылок превысило количество статей. Журнал не только по названию, но и по существу находится в постоянном поиске и развитии. Увеличивается число авторов, сегодня оно приближается к 300 (и из них каждый третий – доктор наук или академик, именно им принадлежит авторство большинства работ). Расширяется география городов (сейчас их более 50), региональных вузов и образовательных учреждений (более 80), в которых работают наши авторы – преподаватели вузов, учителя школ, педагоги систем дошкольного и дополнительного образования, государственные деятели. Многие из них являются заслуженными деятелями науки РФ, заслуженными работниками высшей школы РФ, заслуженными учителями РФ, членами Российской академии образования, Российской академии медицинских наук, Академии педагогических и социальных наук, Международной академии наук педагогического образования, Международной академии информатизации и других академий. Читателями журнала являются представители практически всех федеральных округов страны. С нами сотрудничают педагоги и психологи Беларуси, Казахстана, Украины, Польши, Германии. Список будет расширяться.

В постоянных рубриках журнала обсуждаются проблемы философии образования, методологии историко-педагогического познания, методологии развития личности, стратегии развития образования, культуры профессиональной подготовки специалиста, специальной психологии и коррекционной педагогики, педагогической и психологической науки и практики. Осуществляется знакомство с международным опытом психологопедагогических исследований, мировым и отечественным историкопедагогическим наследием и др.

Шевелев А. Н.:

– Журнал «Непрерывное образование» издается Санкт-Петербургской академией постдипломного педагогического образования с марта 2012 г.

Традиционные рубрики журнала: «Теоретико-методологические проблемы современного образования», «Научные исследования образовательной практики», «От семейного к постдипломному образованию», «Воспитание и социализация человека», «Зарубежный опыт развития образовательных систем». Есть постоянная рубрика «Из истории педагогических идей и воззрений». Подготовлены документы о включении журнала в Перечень рецензируемых научных изданий. Вместе с тем, думаю, не столь важен вопрос о ваковском статусе. Например, «Историко-педагогический журнал» – специализированное издание, которого не было в дореволюционной и постсоветской России, и он имеет большое значение для историкопедагогической корпорации, аспирантов. Стоит развивать идею аспирантских статей – мы должны иметь базу данных по руководителям и тематике.

Было бы очень интересно знать, чем занимаются аспиранты у коллег в регионах. Можно было бы сформировать определенный заказ в рамках историкопедагогической проблематики на выполнение актуальных исследований, чтобы статьи выполнялись с определенным исследовательским акцентом.

Нужна не просто статья по диссертации, но статья-исследование, интересное для сообщества историков педагогики в целом.

Корнетов Г. Б.:

– Тексты, которые пишутся, как правило, «ложатся» в диссертацию, так как любое методологически грамотное педагогическое исследование предполагает историко-педагогический анализ проблемы. Этот ракурс показывает, насколько история педагогики может быть полезна для педагогики вообще, ведь зачастую соискатель ученой степени не догадывается, что некая проблема в истории образования и педагогики имела много решений, часто взаимоисключающих или дополняющих друг друга. Б. М. Бим-Бад подчеркивает, что история педагогики дает достоверное педагогическое знание; только опираясь на историю педагогики, мы можем сориентироваться во всем многообразии фактов, процессов, явлений педагогической действительности. Актуальность историко-педагогического знания резко возрастает и потому, что растет количество переводов педагогических работ наших зарубежных коллег. Для их правильной оценки, интерпретации, анализа необходима методологическая грамотность, включающая историко-педагогический компонент. В АСОУ преподается курс «Философия и история науки», в котором есть модуль «История педагогических учений». По этому модулю пишется реферат, и пишется не всегда в логике диссертационного исследования. Например, выбирается педагог и по определенному алгоритму анализа, схеме пишется реферат по персоналии. На основе такого реферата готовится научная статья – пример тому работа аспиранток 1-го курса АСОУ Е. В. Ноздряковой «Педагогическое наследие А. Н. Тубельского» и Е. В. Даниловой «Педагогические идеи Карла Роджерса».

Рогачева Е. Ю.:

– В качестве заместителя главного редактора серии «Педагогические и психологические науки» я представляю научно-методический журнал «Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых», который публикует результаты теоретических и прикладных исследований по актуальным проблемам педагогики и образования, психологии, социальной работы. Издание включено в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук.

Цель журнала – представить основные научные школы российской педагогической науки на уровне страны, региона и города, а также консолидировать усилия ученых для решения актуальных научных проблем в области фундаментальных и прикладных исследований; предоставление читателям достоверной информации, посвященной актуальным и перспективным научным разработкам по различным аспектам инновационного образования, имеющим теоретическую и практическую ценность в реальных условиях развития российских, а также международных исследований в области педагогики, психологии и образования.

Редакционная коллегия, осуществляющая экспертизу научных статей, состоит из ведущих ученых Владимирского государственного университета, а также из представителей ведущих российских научных школ в области педагогики и психологии.

Корнетов Г. Б.:

– Уважаемые коллеги (и прежде всего редакторы журналов) в заключение нашей работы прошу обратить внимание на интереснейшее и редкое исследование доктора педагогических наук, профессора кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета Оксаны Анатольевны Косиновой. Выполнена большая работа по источниковедению российского педагогического зарубежья, сама книга – результат пятилетней работы в архивах и библиотеках будет представлена на нашей конференции в формате справочного историко-педагогического издания.

Дорогие друзья! Благодарю вас за активное участие в форуме. Надеюсь на встречу на Одиннадцатой Международной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические направления в теории и практике образования», которая состоится 19 ноября 2015 г.. Напоминаю, что материалы необходимо выслать до середины июля.

НАШИ АВТОРЫ

Ричард Д. Андерсен-мл., PhD (Лос-Анджелес, США).

Л. Н. Антонова, д-р. пед. наук, академик РАО (Москва).

Е. Н. Астафьева (Москва).

Н. Б. Баранникова, канд. пед. наук (Москва).

В. Г. Безрогов, д-р пед. наук, чл.-корр. РАО (Москва).

Б. М. Бим-Бад, д-р пед. наук, академик РАО (Москва).

Н. Ю. Борисова (Раменский р-н, Московская обл.).

Е. П. Валова (Краснознаменск, Московская область).

Ю. А. Воронцова (Хабаровск).

Т. В. Врачинская, д-р пед. наук (Калининград).

Стивен Грант, PhD (Вашингтон, США).

M. А. Гусаковский, канд. философ. наук (Минск, Беларусь).

В. Ю. Даренский, д-р пед. наук (Киев, Украина).

Э. Д. Днепров, д-р пед. наук (Москва).

Е. Г. Ильяшенко, канд. пед. наук (Москва).

Г. Б. Корнетов, д-р пед. наук (Москва).

Е. Г. Корнетова (Москва).

О. А. Косинова, д-р пед. наук (Москва).

А. В. Кудряшев, канд. пед. наук (Москва).

Д. Ш. Кулиева (Чегем, Кабардино-Балкарская Республика).

Н. Н. Локтаева (Москва).

М. А. Лукацкий, д-р пед. наук, чл.-корр. РАО (Москва).

М. И. Макаров, д-р пед. наук (Москва).

Т. Н. Матвиенко, канд. пед. наук (Волгоград).

О. Е. Мисечко, д-р пед. наук (Житомир, Украина).

В. А. Николаев, д-р пед. наук (Орел).

В. К. Пичугина, д-р пед. наук (Волгоград).

А. А. Романов, д-р пед. наук (Рязань).

А. И. Салов, канд. пед. наук (Москва).

В. А. Сахаров, канд. пед. наук (Вятка).

С. А. Севенюк, канд. пед. наук (Самара).

Е. А. Слепенкова, канд. пед. наук (Нижний Новгород).

Л. В. Смирнова, канд. пед. наук (Нижний Тагил).

А. В. Уткин, д-р пед. наук (Нижний Тагил).

А. А. Фролов, д-р пед. наук (Нижний Новгород).

Н. Н. Щетина, канд. пед. наук (Рязань).

Н. П. Юдина, д-р пед. наук (Хабаровск).

Е. А. Ямбург, д-р пед. наук, академик РАО (Москва).

–  –  –



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«Владимир Мономах Русская правда. Устав. Поучение Серия "Великие правители" http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=9363053 Русская правда. Устав. Поучение: ЭКСМО; Москв...»

«ИСТОРИЯ ФИЛОСОФИИ Н. Н. Павлюченков (ПСТГУ) ФИЛОСОФИЯ СЛОВА И ЯЗЫКА В ТРУДАХ СВЯЩЕННИКА ПАВЛА ФЛОРЕНСКОГО Религиозно-философское наследие священника Павла Флоренского замечательно во многи...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ "ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА" №6/2015 ISSN 2410-6070 УДК 342 С.Г. Петрова Студентка института истории и права Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова г.Абакан, Республика Хакасия, Российская Федерация КОНФЛИКТ ИНТЕРЕСОВ НА...»

«1 Программа предназначена для поступающих на Гуманитарно-правовой по направлению "Юриспруденция" Программа разработана на основе примерной программы по истории (письмо Министерства образования РФ от 18 февраля 2000 г. №...»

«ТРАЕКТОРИЯ НАУКИ www.pathofscience.org Электронный научный журнал. – 2016. – № 4(9) ISSN 2413-9009 Эксперименты композиторов эпохи русского авангарда в области синтеза искусств Зайцева Марина Леонидовна Государственная классическая академия имени Маймонида, профессор кафедр...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный лингвистический университет" РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Б1.Б.2 История и методология теологии (индекс и наиме...»

«Казанский государственный университет Институт востоковедения Кафедра истории и экономики стран Востока Социально-политическая система арабских стран Программа курса Казань 2005 Составитель: д.и.н., профессор Р.М.Валеев Темы, источники, литература и методические указания для студентов Института востоковедения Казанского госуд...»

«Платформа SAP BusinessObjects Business Intelligence Версия документа: 4.1 Support Package 6 – 2015-06-12 Руководство по развертыванию вебприложений для Windows Содержимое 1 История документа...................»

«Геннадий ТАФАЕВ доктор исторических наук, профессор В тисках Золотой Орды "Бизнес СРЕДА" №47(265) 23 29 ноября 2000 г. Навязывание чуждых взглядов среди чувашей продолжалось до 1551 года, то есть до их вхождения в состав Русского государства. Затем религиозная трансформация стала происходить в плане христиани...»

«ФИРСОВА ВАРВАРА СЕРГЕЕВНА ИНДИЙЦЫ В ЯПОНИИ АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук Специальность 07.00.07 – этнография, этнология и антропология Санкт-Петербург Работа выполнена в Отделе этнографии народов Южной и Юго-Западной Азии Музея антропологии и этнографии имени Петра Великого (Кунсткамера) Российской академии наук. Научный руководитель: Котин Игорь Ю...»

«Зарема Хасановна Ибрагимова Царское прошлое чеченцев. Политика и экономика Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=17191956 Царское прошлое чеченцев: политика и экономика./ Ибрагимова З.Х.: Пробел-2000; Москва; 2009 ISBN 978-5-98604-150-6 Анно...»

«ИДЕОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ АНТИТЕРРОРИСТИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ Юнусов А.М. (профессор кафедры историко-правовых и гуманитарных наук, доктор философских наук академик РАЕН) Современное состояние развития терроризма, как у нас, так и за рубежом находятся в центре внимания как научной, так и...»

«УДК 327/94(4) ПРОТОИЕРЕЙ М. Ф. РАЕВСКИЙ И СТУДЕНЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО "РУССКАЯ ОСНОВА" В ВЕНЕ (1867-1873) К.Э. Гогорян В статье рассматривается создание и функционирование студенческого общества "Русская основа" в Вене, в...»

«ПРАВОВЫЕ ВОПРОСЫ Проблема публичного порядка признания и исполнения иностранных арбитражных решений З.Т. Дзускаева, Т.И. Иванова Рассмотрена проблема применения оговорки о публичном порядке в международной арбитражной практике. Проведен анализ разных определений термина "публичный порядок" в соответствии с положениями российского закон...»

«Московский государственный университет культуры и искусств Учебно-методическое объединение по образованию в области народной художественной культуры, социальнокультурной деятельности и...»

«Сальков П. А. [Рецензия] / П. А. Сальков // Российские и славянские исследования: науч. сб. / Белорус. гос.ун–т.; А. П. Сальков, О. А. Яновский (отв. редакторы) [и др.]. — Минск, 2010. — Вып. 5. — С. 337– 342. —Рец. на кн.: Петар ДРагишиъ. Jugoslovensko-bugarski odnosi: 1944.—1948 / Petar Dragisi. Beograd : Institut za noviju i...»

«П.Ф. Р а гим о в а П.Ф. Рагимова П О Л И ТИ К А Р О С С И Й С К О Г О П Р А В И Т Е Л Ь С Т В А В НА Ц И ОНАЛ Ь Н Ы Х ОКРАИНА Х В XI X – НА Ч А ЛЕ X X вв. Российское правительство, унификация, конституция, автономия, законодательство, население, наместник, русификация. Развал Российской империи, обострение межнациональных отношений на террит...»

«Поколенная роспись Штукам Подольской губернии. XVIII – XXI вв. Город Владивосток. 2016 год. Составил Виктор Игоревич Штука. УДК 929.52 ББК 63.2 Ш 941 Виктор Игоревич Штука. Хранитель фамильной истории семьи Штука. Поколенная роспись есть фо...»

«Рязанцев С. В. Правосознание в истории права и философии // Концепт: научно-методический электронный журнал официального сайта эвристических олимпиад "Совенок" и "Прорыв". – Май 2012, ART 1264. – Киров, 2012 г. – URL: http://www.covenok.ru/koncept/2012/1264.htm. – Гос. рег. Эл № ФС 77-46214. – ISSN 2225...»

«ХРОНИКА НАУЧНОЙ ЖИЗНИ Основные юбилейные мероприятия дарвиновского года Э.И. КОЛЧИНСКИЙ Санкт-Петербургский филиал Института истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова РАН, Санкт-Петербург, Россия; ekolchinsky@yandex.ru Статья рассматривает основные мероприятия, посвященные 200-летней годовщине со дня рожден...»

«ВОЕННО-НАУЧНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ГЕНЕРАЛЬНОГО ШТАБА ВОЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ОТДЕЛ СБОРНИК БОЕВЫХ ДОКУМЕНТОВ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ ВЫПУСК ВОЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО МИНИСТЕРСТВА ОБОРОНЫ СОЮЗА ССР МОСКВА – 1954 Исправления к "Сборнику боевых документов Великой Отечественной войны", выпуск 20 Страница Строка Напечатано Должно быть 52 23 снизу западн...»

«ПАЛАТА ЛОРДОВ: ИСТОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И ЭВОЛЮЦИЯ СУДЕБНЫХ ПОЛНОМОЧИЙ Косых Елена Семеновна канд. ист. наук, доцент кафедры теории и истории государства и права Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета, РФ, г. Стерли...»

«PHILOSOPHICAL ARKIV А. И. Фет СОБРАНИЕ ПЕРЕВОДОВ Крейн Бринтон ИДЕИ И ЛЮДИ ИСТОРИЯ ЗАПАДНОЙ МЫСЛИ A. I. Fet. Insamlade oversattningar А. И. Фет. Собрание переводов Крейн Бринтон ИДЕИ И ЛЮДИ ИСТОРИЯ ЗАПАДНОЙ М...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН О СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЕ ИНВАЛИДОВ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Принят Государственной Думой 20 июля 1995 года Одобрен Советом Федерации 15 ноября 1995 года (в ред. Федеральных законов от 24.07.1998 N 125-ФЗ, от 04.01.1999 N 5-ФЗ, от 17.07.1999 N 172-ФЗ, от 27.05.2000 N 78-ФЗ, от 09.06.2001 N 74-ФЗ...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Целью курса специализации по психиатрии является повышение теоретических знаний и практических навыков медицинских сестер психиатрических учреждений. Психиатрические учреждения выделены в отдельную группу учреждений с учетом...»

«1. ЦЕЛИ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Получить знанияпоистории зарубежного искусства, необходимые для правильного понимания как отдельных произведений искусства, так и тенденции развития искусств...»

«ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Сер. 13 2009 Вып. 4 РОССИЯ И ВОСТОК УДК 94 Н. Н. Дьяков РОССИЯ И МАГРИБ: ИСТОРИЯ УСТАНОВЛЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ Еще до рождения ислама земли к западу от Египта были известны аравитянам как "аль-Магриб" — "страна, где заходит солнце", "край за...»

«Тимофеева Маргарита Николаевна Тема скоморошества в русской музыкальной культуре: инструментоведческий аспект Специальность 17.00.02 Музыкальное искусство Диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведения Научный руководитель — кандидат искусствоведения Бойко Юрий Евгеньевич Научный консультант — кандидат искусствоведения Никаноров Ал...»

«Ярославская областная универсальная научная библиотека имени Н. А. Некрасова Отдел прогнозирования и развития библиотечного дела ИЗ ИСТОРИИ БИБЛИОТЕК ЯРОСЛАВСКОГО КРАЯ: Ярославль ...»

«Вестник Вятского государственного гуманитарного университета УДК 94(47).084.9 Н. В. Чернышева, К. А. Чернышев, А. В. Бровцин Трудовые миграции населения СССР в сер. 1940–1960-е гг.: историографический обзор В статье рассм...»








 
2017 www.ne.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.