WWW.NET.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Интернет ресурсы
 

«ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ЭКОНОМИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ V ...»

514

cm

На правах рукописи

Стариченко Татьяна Николаевна

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ЭКОНОМИЧЕСКОМУ

ОБРАЗОВАНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ VIH ВИДА

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

13. 00. 03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика) Л й**'К

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Институте повышеши квалификации и переподготовки работников народного образованга Московской области доктор педагогических наук, профессор

Научный консультант:

Кумарина Г. Ф.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Кальней В. А.

доктор педагогических наук, профессор Грошенков И. А.

доктор педагогических наук, профессор Ермаков В.П.

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится 30 марта 2004 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.800.002.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.03 - «Коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)» е Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области по адресу: 129281, Москва, Староватутинский проезд, дом 8



С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института повышеши квалификации и переподготовки работников народного образованна Московской области

Автореферат разослан « 28 » февраля 2004 года Г.ПЗернова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования. Перемены в социально-экономической жизни общества получили отражение в системе образования, внесли коррективы в ее содержание, обусловили повышенный интерес современной общеобразовательной школы к экономической подготовке учащихся.

Актуальность экономического образования и воспитания школьников в наши дни обусловлена необходимостью их адаптации к динамично изменяющимся социальноэкономическим условиям жизни, повышенными требованиями к личностным качествам будущих участников рыночной экономики - их активности, самостоятельности, компетентности, деловитости, ответственности. Проблеме экономического образования и воспитания учащейся молодежи посвящено немало публикаций и исследований, которые проводились и проводятся на разных уровнях: экономическом (Н.Я Клепач, Л.Н.Пономарев, Л.Е.Эпштейн, С.Е.Урванцева), философском (И.Б.Иткин, Н.Н.Калинина, В.Д.Попов, В.Н.Семеньков, А.К.Уледов, В.П.Фофанов), психологическом (А.В.Бояринцева, А.И.Китов, С.В.Малахов, А.П.Сидельковский, В.М.Соколинский, Д.В.Ярцев), педагогическом (И.Г.Агапов, Л.Б.Азимов, А.Ф.Аменд, Ю.К.Васильев, И.И.Зарецкая, В.А.Кальней, Л.Н.Кураков, З.А.Литова, Т.М.Матвеева, А.С.Прутченков, Т.И.Пуденко, В.К.Розов, И.А.Сасова, И.Б.Соловьева, С.Л.Чернер, Б.П.Шемякин и др.).

Один из авторитетных специалистов в этой области В.Д.Попов определяет экономическое образование как процесс передачи людям и усвоения ими экономических знаний и умений, а также навыков экономического мышления. Под экономическим воспитанием ученый понимает формирование отношения к экономическим знаниям в целях их глубокого усвоения, осмысления, превращения в убеждения, поступки, мотивы, установки, ценностные ориентации личности.

В исследованиях последних лет предпринимаются попытки определить цели, задачи, принципы экономического образования и воспитания школьников с учетом кардинально изменившихся социально-экономических условий жизни (Б.И.Мишин, Л.Л.Любимов, И.А.Сасова, И.Б.Соловьева, Т.С.Терюкова и др.). В то же время единого понимания задач школьного экономического образования пока нет, соответственно нет и единого подхода к его практическому осуществлению.

В разработке содержания экономического образования школьников выделяется два преимущественных направления: теоретическое и практическое. Представители первого направления (В.С.Автономов, Л.Б.Азимов, С.И.Иванов, И.В.Липсиц, Л.Л.Любимов, Н.А.Раннева, Е.В.Савицкая и др.) полагают, что школьников следует учить, прежде всего, основам экономической теории (знаниям надо уделять больше внимания, чем навыкам).

По мнению Л.Л.Любимова, А.К.Самохиной, старшеклассников необходимо готовить к принятию и переработке значительных потоков экономической информации, учитель должен лишь ориентировать ученика в большом объеме сведений, развивать его способности к использованию знаний в соответствующих обстоятельствах. В условиях информационного общества и возрастающей интеллектуализации обучения теоретический подход в известной мере актуален для старшеклассников средней школы.

Однако этот подход не может быть реализован в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида (СКОШ) в силу особенностей интеллектуального развития учащихся этой школы. Они не могут принимать большие массивы даже доступной для них информации, поэтому специальная дидактика рекомендует дробное введение учебного материала и его проработку малыми порциями. Умственно отсталые школьники способны освоить лишь экономическую информацию, содержащую сведения о реальной социально-экономической среде, в которой непосредственно протекает их жизнедеятельность. Для СКОШ V11I вида наиболее приемлем практический подход к экономическому образованию. Его сторонники (Ю.П.Маркин, Т.И.Пуденко, В.Л.Тамбовцев, Т.С.Терюкова, С.Л.Чернер и др.) считают, что теоретическое содержание предмета «Экономика» и, как следствие, академический стиль обучения не способствуют активному вовлечению учащихся в учебный процесс, не обеспечивают достаточного уровня их мотивации к овладению материалом и его понимания. По их мнению, акцент в социально-экономической подготовке учащихся общеобразовательных школ следует делать на формирование конкретных знаний и навыков, необходимых в жизни. Однако в большинстве программ и учебников по предмету не уделяется достаточного внимания развитию социально-экономического опыта школьников.

На сегодняшний день проблема разработки практического подхода к экономическому образованию в школе решается преимущественно на уровне построения педагогических технологий, направленных на подготовку учащихся к предпринимательской деятельности и организации бизнеса. В научных работах определены пути и способы формирования у школьников практических навыков предпринимательской деятельности, культуры деловых отношений в процессе производительного труда и производственного самоуправления детскими акционерными обществами, реальными и имитационными ученическими предприятиями сферы малого бизнеса, школьными компаниями (Н.В.Бударина, В.И.Ерошин, В.М.Казаков, В.А.Кальней, З.А.Литова, Т.И.Пуденко, И.А.Сасова, И.Б.Соловьева, А.Ф.Стенина, Т.С.Терюкова, М.Умутбаев, Н.Ф.Фомина, В.З.Черняк и др.). Применению метода проектов при обучении школьников основам экономики и предпринимательства посвящены труды М.А.Зятькова, Е.Н.Карпова, Т.М.Матвеевой, А.К.Самохиной и др. Игровые технологии экономического образования, предусматривающие формирование у учащихся предприимчивости и организационно-производственных умений, разработаны И.Г.Агаповым, Е.В.Вагиной, Ю.Н.Корлюговой, М.П.Ларионовым, А.С.Прутченковым. В работах В.Я.Матюшок, Ю.А.Щеглова рассматриваются возможности использования компьютерных технологий в качестве тренажера для имитационного применения экономических знаний и умений.

Практические формы экономического образования реализуются преимущественно во внеурочное время (подростковые предприятия, компьютерные, профориентационные версии с длительным периодом игры и пр.) и направлены главным образом на выработку у старшеклассников некоторых навыков управления предприятием в системе частного предпринимательства.

Практическую направленность имеет также содержание одной из дисциплин экономического цикла «Основы потребительских знаний» (Е.В.Кузнецова, В.Д.Симоненко, Т.А.Степченко и др.), которая в настоящее время постепенно внедряется в школьную практику. В научно-методической литературе этой направленности есть довольно удачные попытки описания приемов организации практических работ учащихся на уроках экономики. Например, заслуживает внимания прием наглядно-образного моделирования экономических явлений, позволяющий воспринимать их в форме образа, символа, рисунка, соответствующего представлению ученика о данном явлении.





(И.В.Ермакова, Т.А.Протасевич, С.М.Пястолов). Таким образом, предваряя введение отражающих эти явления на словесно-логическом уровне понятий, этот прием обеспечивает их более осмысленное усвоение. В методических пособиях (Л.Б.Азимов, И.В.Ермакова, Е.В.Журавская, Т.А.Протасевич, Е.В.Савицкая, М.И.Скаржинский, В.В.Чекмарев и др.) приводятся сценарии уроков экономики, разработанные в соответствии с конкретными предметными программами, дидактические материалы, предназначенные для лучшего усвоения учебной информации. Вместе с тем, несмотря на существенное продвижение в разработке внеурочных практических форм и методов экономического образования школьников остается недостаточно решенной проблема разработки дидактической и методической системы обучения школьников экономике на практической основе в рамках классно-урочной системы.

Отдельные вопросы экономической подготовки умственно отсталых старшеклассников в процессе профессионально-трудового обучения получили отражение в трудах А.И.Долженко, Г.М.Дульнева, Е.А.Ковалевой, С.Л.Мирского и других дефектологов. В работах Д.Виткаускайте, Г.В.Картушиной, С.Ю.Коноплястой, М.И.Кузьмицкой, Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, В.Ф.Мачихиной, Н.П.Павловой, Н.В.Рябовой и других рассматриваются некоторые аспекты проблемы формирования хозяйственно-бытовых умений и навыков у учащихся вспомогательной школы в процессе внеклассных занятий и уроков социально бытовой ориентировки (СБО). Анализ педагогической литературы по специальному образованию показывает, что экономическое просвещение осуществляется во вспомогательной школе в очень ограниченных масштабах - в рамках внеклассной воспитательной работы и двух-трех учебных дисциплин - профессионально-трудовое обучение, СБО, математика. Во многих работах отмечается, что выпускники этих школ во взрослой жизни оказываются социально беспомощными (А.И.Раку, Н.В.Рябова, А.Н.Нигаев, Н.П.Павлова и др.). В действительности им приходится сталкиваться с более жесткими экономическими условиями, чем выпускникам средней школы, из-за слабой конкурентоспособности на рынке труда, низких заработков и прочих обстоятельств. Специальная коррекционная школа должна готовить учеников к преодолению экономических трудностей. Многие авторы (З.А.Литова, Т.С.Терюкова, С.Л.Чернер) рассматривают экономическое образование как «своего рода средство социальной защиты», как своеобразный компенсаторный механизм, увеличивающий шансы на выживание в условиях рыночной конкуренции. Экономическая подготовка - важный фактор повышения жизнеспособности, жизнестойкости школьников с интеллектуальной недостаточностью в современном социуме.

О целесообразности преподавания курса «Экономический практикум» умственно отсталым старшеклассникам было заявлено еще в 1995 году, когда он был включен в экспериментальный учебный план для учащихся 9 (10) - 10 (11)-х классов, а также групп выпускников с углубленной социальной и трудовой подготовкой школы для детей с нарушениями интеллекта. Изучение дисциплины в СКОШ VIII вида с 8 (9)-летним сроком обучения предусматривалось в факультативной форме. Однако практическому включению предмета, востребованного самой жизнью, в учебный план этих школ, хотя бы в форме факультатива, препятствовало и до сих пор препятствует как отсутствие его программного содержания и методического обеспечения, так и неразработанность самой концепции практико-ориентированного подхода к экономическому образованию умственно отсталых школьников.

Актуальность темы исследования определяется противоречиями между:

- динамикой развития экономических новообразований в социуме и отставанием отражения этих процессов в содержании образования;

- признанием большинством ученых необходимости практического подхода к обучению школьников экономике и неразработанностью концептуальных основ такого подхода, преобладанием абстрактно-информационного стиля обучения;

приоритетностью в становлении социальной компетентности лиц с ограниченными возможностями здоровья экономического мышления и экономического сознания и остаточным положением, которое занимает их формирование в рамках специального коррекционного образования;

- особой потребностью специального образования в технологии практикоориентированной экономической подготовки умственно отсталых старшеклассников и неразработанностью ее методологических, теоретических и практических оснований;

- необходимостью организовывать учебный процесс как среду формирования экономического мышления и сознания учащихся и отсутствием соответствующей профессионально-педагогической подготовки учителей.

Выделенные противоречия позволили обозначить проблемное поле исследования, заключающееся в определении концептуальных положений практико-ориентированного подхода к экономическому образованию умственно отсталых старшеклассников, проектировании его содержания в контексте этих положений и построении соответствующей технологии обучения. Эта проблема не была предметом специального изучения, ее актуальность и неразработанность обусловили необходимость проведения настоящего исследования и его тему: «Практико-ориентированный подход к экономическому образованию старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида».

Основная идея работы состояла в научно-практическом решении проблемы экономического образования старшеклассников с интеллектуальным дефектом. Для этого требовалось разрешить основное, реально существующее противоречие между фактом возникновения объективной потребности в социально-экономической подготовке умственно отсталых учащихся и отсутствием на данный момент ответов на вопросы «Чему учить этих школьников?», «Какие элементы социально-экономической компетентности у них формировать?» и «Как осуществлять обучение?»

Исходя из позиции ученых (Ю.К.Васильева, Е.А.Дегтерева, В.А.Мраморова, В.К.Розова, Б.П.Шемякина и др.), считающих экономическую деятельность отправным моментом, критерием и условием экономического образования, была поставлена цель диссертационного исследования: разработать целостную концепцию практикоориентированного подхода к экономическому образованию школьников, реализовать ее в содержании и педагогической технологии экономического образования учащихся выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

Объект исследования - экономическое образование старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

б Предмет исследования - дидактические основы практико-ориентированного подхода к содержанию и педагогической технологии экономического образования учащихся выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза:

разработка целостной концепции практико-ориентированного подхода к экономическому образованию умственно отсталых старшеклассников и ее реализация возможны при условии:

- осмысления и определения способов разрешения реальных противоречий, сложившихся между новыми требованиями социума к экономической подготовке учащихся и существующей теорией и практикой их экономического образования;

- мониторинга процесса эмпирического познания школьниками экономической жизни, выявления их субъектного опыта и согласования проектируемого содержания обучения с этим опытом;

- введения в содержание образования системы жизненно значимых экономических знаний и умений в форме самостоятельного учебного предмета, организации педагогического воздействия, направленного на овладение учащимися содержанием предмета, на основе практико-ориентированного подхода к обучению;

- обоснования и определения в соответствии с этим подходом принципов, условий, методов и средств социально-экономической подготовки учащихся с интеллектуальной недостаточностью;

- моделирования в образовательном процессе конкретных видов экономической деятельности учащихся с опорой на активные методы обучения;

- определения критериев и способов измерения текущих, этапных и итоговых результатов обучения как условия его дифференциации.

Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить основные противоречия, препятствующие приведению теории и практики социально-экономической подготовки школьников в соответствие с требованиями социума, установить способы разрешения этих противоречий.

2. Изучить возможности эмпирического познания умственно отсталыми девятиклассниками экономической жизни в целях выявления их субъектного опыта и согласования с ним проектируемого содержания обучения.

3. Разработать целостную концепцию практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников.

4. На основе практико-ориентированного подхода разработать и обосновать предметную программу и содержание нового учебного курса «Экономический практикум» для учащихся выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

5. Определить, теоретически обосновать и практически реализовать педагогическую технологию, позволяющую учащимся выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида оптимально овладевать заданным содержанием экономических знаний и умений на предметно-практической основе.

6. Определить диагностический инструментарий педагогической технологии:

критерии и способы измерения результатов ее реализации.

Теоретической и методологической основой исследования являются идеи развивающего обучения Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Л.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина и др.; теория развития высших психических функций Л.С.Выготского и его положение об общих закономерностях нормального и аномального развития; общепсихологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.М.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной; концептуальные положения В.П.Беспалько, В.М.Монахова о создании педагогической технологии и стандартизации содержания обучения; положение о соотношении социализации, развития, воспитания и обучения (А.В.Бояринцева, Г.Ф.Кумарина, Л.Я.Олиференко, Д.В.Ярцев и др.), общетеоретические положения о целях, задачах, принципах, условиях и средствах экономического образования и воспитания современных школьников (И.И.Зарецкая, И.А.Сасова, И.Б.Соловьева, Т.С.Терюкова и др.); учение об экономической деятельности как исходном моменте, критерии и условии экономического образования и воспитания (Ю.К.Васильев, А.И.Китов, В.А.Мраморов, В.Д.Попов, В.К.Розов, Б.П.Шемякин, Б.П.Чернышов и др.), идея Т.С.Терюковой о целесообразности осуществления экономической подготовки школьников с позиции «взгляда на экономику из семьи»; положения специальной психологии и дидактики об особенностях овладения учебным материалом учащимися вспомогательной школы и об «обходных путях» выработки у них адекватных понятий об окружающей действительности (В.Я.Василевская, В.В.Воронкова, В.И.Лубовский, С.Л.Мирский, Н.П.Павлова, М.Н.Перова, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Условием достижения поставленной цели служили методы исследования:

- генетический метод позволил обеспечить сочетание логического, исторического и моделирующего подходов к анализу научных концепций по проблеме экономического образования и воспитания школьников в экономической, философской, психологической, общепедагогической и специальной литературе;

- теоретический анализ и синтез использовались при изучении и обобщении нормативной документации, научно-методических трудов, программ, учебников, пособий по школьной экономике;

- индуктивный и дедуктивный методы применялись при формулировании выводов и заключения диссертационного исследования;

- констатирующий эксперимент проводился в форме анкетирования и индивидуальных проверочных обследований учащихся;

- на стадии формирующей опытно-экспериментальной работы применялись прогностические методы - метод проектирования содержания занятий и моделирования учебного процесса, анализа и обобщения материалов педагогического эксперимента, эмпирические методы - включенное наблюдение, анализ и синтез эмпирических данных, различные виды опроса (анкетирование, интервьюирование, тестирование);

- для обобщения полученных данных использовались статистические методы (обработка количественных показателей и качественный анализ результатов исследования).

Информационную основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых по теории и практике экономическою образования и воспитания школьников, работы в области общей и специальной психологии и педагогики; научнометодические, дидактические и статистические материалы, опубликованные в периодической печати; нормативные и законодательные акты Министерства образования РФ, федеральные и авторские программы, учебники, пособия по школьному экономическому образованию.

Einnii исследования служили специальные (коррекционные) общеобразовательные школы VIII вида № 10, 42, 101, 111, 123, 158 и средние школы № 3 и 73 г. Екатеринбурга.

В анкетном опросе, осуществленном с помощью пяти анкет, приняли участие 105 умственно отсталых девятиклассников, завершивших образование в 1997/98 учебном году, и 70 учеников девятых классов массовых школ, не изучавших экономику. В индивидуальных экспериментах (выполнение восьми практических заданий) участвовало 84 подростка с интеллектуальной недостаточностью и 29 учащихся средней школы.

Опрошено 125 студентов-заочников дефектологического факультета Уральского государственного педагогического университета, четверть которых работают в СКОШ VIII вида, и 56 учителей социально-бытовой ориентировки СКОШ VIII вида - слушателей Курганского и Пермского Институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования. Специально организованным обучением были охвачены девятиклассники (21 человек) из специальной коррекционной школы-интерната № 10 г.

Екатеринбурга, имевшие диагноз «Олигофрения в степени дебильности». Опытноэкспериментальная работа по предложенным автором программе и дидактическим материалам была развернута в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида Пермской (г. Пермь, г.Березники, г.Добрянка, г.Лысьва, г.Оса, г.Чусовой), Свердловской (г.Екатеринбург, г.Каменск-Уральский, г.Лесной, г.Полевской, г.Реж, г.Серов, г.Среднеуральск), Курганской (г.Курган, г.Шадринск), областей, охватившая более 500 учащихся старших классов.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1995-1998) - поисково-ориентировочный - изучение современного состояния проблемы, определение предмета, объекта, цели и задач исследования, поиск методологических и теоретических оснований исследования, накопление эмпирического материала, проведение констатирующего эксперимента, разработка концептуальных положений практико-ориентированного подхода к экономическому образованию умственно отсталых старшеклассников.

Второй этап (1998-2000) - экспериментально-аналитический - разработка в контексте практико-ориентированного подхода содержания (предметной программы для выпускных классов СКОШ VIII вида) и педагогической технологии экономического образования учащихся этих классов; опытная проверка и коррекция дидактических материалов и содержания обучения; анализ, обобщение и осмысление материалов педагогического эксперимента, определение диагностического инструментария педагогической технологии.

Третий этап (2000-2003) - теоретико-методологический и внедренческий определение эффективности разработанной программы и педагогической технологии, практическая апробация основных положений исследования на основе использования образовательными учреждениями разработанных автором учебно-методических пособий и рекомендаций, завершение литературного оформления диссертации и подготовка ее к защите.

Положении, выносимые на защиту:

1. Становление эмпирического экономического сознания под воздействием факторов бытия у школьников со сниженным интеллектом затруднено и характеризуется определенным своеобразием (малый объем, неполнота, неточность, зачастую искаженность представлений о тех или иных сторонах экономической жизни). Вместе с тем, старшие школьники с интеллектуальным дефектом располагают значительными потенциальными возможностями в развитии социального интеллекта, которые могут быть успешно реализованы с помощью соответствующих методов и приемов активного обучения на занятиях по курсу «Экономический практикум».

2. Формирование у старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью практического экономического сознания, занимающего промежуточное положение между научным и обыденным эмпирическим сознанием, отличающегося от обыденного экономического сознания наличием систематизированных экономических взглядов, возможно под определяющим воздействием практико-ориентированного обучения.

3. Предложенная нами концепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников, предусматривающая усиление практического и социального компонентов обучения, позволяет успешно развивать экономическое мышление и сознание учащихся путем проработки жизненно значимого учебного материала, моделирования и осознанного усвоения образцов экономической деятельности, отражающих реальную хозяйственную практику человека.

4. Внедрение в учебно-воспитательный процесс специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида программы и педагогической технологии, разработанных на основе концептуальных положений практико-ориентированного подхода х экономическому образованию, охазывает позитивное воздействие на развитие социальной компетентности и экономической культуры старшеклассников, позволяет улучшить их практическую подготовку к преодолению жизненных трудностей.

5. Практико-ориентированный подход к экономическому образованию - наиболее приемлемый и эффективный способ улучшения социально-адаптивных возможностей умственно отсталых школьников, коррекции недостатков их развития за счет систематической тренировки аналитико-синтетической функции мышления в процессе выполнения различных видов экономической деятельности, формирования на ее основе, качеств личности, необходимых для адаптации к радикально обновленной социальноэкономической среде.

6. Концепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию актуальна как для средней, так и специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, так как направлена на повышение эффективности обучения учащихся за счет трансляции им жизненно значимых знаний и социально-экономического опыта.

Научная новизна диссертационной работы состоит в следующем:

1. В диссертации получены и обобщены новые данные, свидетельствующие об особенностях эмпирического (под • воздействием факторов бытия) усвоения экономических знаний и умений умственно отсталыми подростками. Установлено, что у ю них присутствуют представления о категориях рыночной экономической системы (инфляция, безработица, приватизация, бизнес, банкротство, спрос, сбыт и др.) однако эти представления фрагментарны, неточны, зачастую неадекватны. Экономические умения практического анализа, выбора, расчета также не развиты.

2. Разработана целостная концепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников, включающая в себя научное обоснование этого подхода, а также обоснование способов построения содержания и педагогической технологии экономического образования на деятельностной основе. Определены организационно-педагогические и дидактические условия реализации концепции.

Предложенная концепция представляет собой наиболее существенный итог исследования, содержащий новизну по отношению к исходному состоянию теории и практики школьного экономического образования.

3. В соответствии с обозначенной концепцией впервые предложено научнопрактическое решение проблемы экономического образования старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью:

* Концепция реализована в содержании экономического образования учащихся выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

В соответствии с ее положениями разработана и апробирована предметная программа «Экономический практикум», определена система учебных элементов и логическая схема их изучения, обозначены микроцели каждой темы в форме «знания», «умения».

Предложен проект базового (минимального) содержания дисциплины, который может служить педагогу ориентиром при составлении индивидуальных программ продвижения по предмету для отдельных учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями в обучении. Разработано научно-методическое обеспечение курса (дидактические материалы по всем разделам и темам программы, сопровождающиеся методическими рекомендациями для учителей). В каждой тематической разработке обозначены цели и оборудование уроков, словарь экономических терминов, примерное содержание учебной информации, блок вопросов на ее закрепление, обширный практикум, включающий упражнения, задания, тесты, задачи, деловые и ролевые игры, предназначенные для отработки экономических умений учащихся. Данные материалы окажут реальную помощь в организации и проведении уроков экономики не только преподавателям специальных (коррекционных), но и средних школ;

* Положения концепции реализованы в научно обоснованной технологии экономического образования умственно отсталых старшеклассников. Установлено, что на этапе введения новых знаний в целях активного включения учащихся в овладение ими эффективно использование подвижных обобщающих опорно-логических и классификационных схем, таблиц с подвижными элементами на сопоставление и противопоставление изучаемых фактов и явлений, эмоционально-стимулирующих приемов (комментирование и разыгрывание пословиц, поговорок, анализ экономического поведения литературных персонажей, интерпретация жизненного опыта, отраженного в анекдотах экономического содержания). На всех этапах учебных занятий по экономике возможно создание проблемных ситуаций. На этапе закрепления знаний и умений продуктивно применение метода проектов, а также таких методов обучения в деле, как практикумы, расчетные задания, имитационные методы (анализ конкретных ситуаций, II составление деловых бумаг, деловые и ролевые игры). Предложенная педагогическая технология направлена на осмысление учащимися жизненно значимого материала и формирование у них социально-экономического опыта, что достигается путем систематизированного применения методов активного обучения на всех этапах учебного процесса.

* Разработан диагностический инструментарий педагогической технологии как средство оперативной обратной связи: критерии и способы оценки текущих, этапных и итоговых результатов экономического образования умственно отсталых старшеклассников. Выделено четыре критерия их социально-экономической подготовленности: знание существенного фактического материала, понимание экономических терминов; объяснение причин экономических явлений, обнаруживающих себя в сфере эмпирического опыта школьников, усвоение образцов экономической деятельности (решение простых задач экономического содержания, выполнение расчетных и других практических заданий, построение экономических рассуждений).

4. Концептуальные положения, реализованные в содержании и технологии экономического образования учащихся выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, с нашей точки зрения, содержат новизну и актуальность не только для коррекционной, но и для общей педагогики. Применение в общеобразовательной школе предложенной концепции практико-ориентированного подхода к экономическому образованию, предусматривающей усиление социального и практического компонентов обучения, повысит эффективность подготовки учащихся к жизни в современном социуме.

Теоретическая значимость исследования. Разработана целостная концепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников.

Концепция содержит научное обоснование практико-ориентированного подхода и предусматривает синтез социальных и личностно-значимых для обучающихся целей их экономического образования в реальном процессе обучения. Практико-ориентированный подход к экономическому образованию учащихся можно рассматривать как альтернативу или как существенное дополнение к теоретическому (академическому) подходу, который в настоящее время уверенно преобладает в массовой педагогической практике.

Предложенная концепция может служить базой для отработки более совершенных версий практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников как в коррекционной, так и в общей педагогике. Хотя исследование и внедрение концептуальных положений проводилось в рамках специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, имеется достаточно оснований полагать его общеме годологическую значимость для педагогики.

Практическое значение исследования заключается в разработке в соответствии с обозначенными нами концептуальными положениями содержания (предметной программы «Экономический практикум») и педагогической технологии экономического образования учащихся выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Внедрение разработанной программы и педагогической технологии в учебно-воспитательный процесс этой школы позволит облегчить и ускорить социально-эконо.мическую адаптацию ее выпускников в жестком мире рыночных отношений. Концепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников реализована в конкретных учебнометодических материалах, которые могут быть использованы в практической работе педагогов массовых школ (для них также опубликовано учебно-методическое пособие) и специальных (коррекционных) образовательных учреждений для аномальных детей.

Материалы исследования окажут реальную помощь в подготовке студентов дефектологических факультетов педвузов к обучению старшеклассников с проблемами в развитии новой учебной дисциплине. Учебно-методические пособия по курсу «Экономический практикум» активно используются в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VII, VIII вида Уральского региона. Педагоги относят новый предмет к компенсаторно-адаптационной области учебного плана СКОШ VIII вида. Они отмечают высокую востребованность курса «Экономический практикум» и возможность его преподавания в выпускном классе как самостоятельной дисциплины или интегрированного изучения отдельных модулей (смысловых блоков) программы в рамках других школьных дисциплин (прежде всего, в рамках курса СБО) и внеклассной воспитательной работы, доступность материала для учащихся, их устойчивый интерес к предмету.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, опирающимися на интеграцию данных всестороннего анализа экономической, философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, комплексным применением методов теоретического и эмпирического исследования, продолжительной опытно-экспериментальной работой и ее результатами, использованием апробированных методов количественного и качественного анализа полученных данных. Достоверность итогов исследования подтверждается также его широкой научной и практической апробацией: внедрением основных материалов в практику специального (коррекционного) образования, представлением их в центральной печати, на международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях.

Апробация результатов работы проходила путем внедрения разработанной программы и ее методического обеспечения в учебно-воспитательный процесс специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида Уральского региона.

Публикация программы в журнале «Дефектология» создала возможность ее применения в других регионах страны. Концептуальные разработки и теоретические положения были использованы при консультировании учителей, а также представлены в виде лекций для студентов дефектологического факультета Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ), которым читался спецкурс «Экономический практикум в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида» (1999, 2000, 2002, 2003).

Об основных положениях исследования докладывалось на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Института специального образования УрГПУ (2000, 2002, 2003), на совместном заседании кафедр коррекционноразвивающего образования, специальной педагогики и психологии, общей и социальной педагогики, технологий и предпринимательства Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (2003), на педсоветах специальных коррекционных школ VIII вида № 10 (1998), № 158 (2002) г.

Екатеринбурга, на занятиях со слушателями Пермского (2002), Курганского (1986, 2003) областных Институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования. Экспериментальные материалы по вопросам экономическою образования и воспитания умственно отсталых школьников обсуждались также на заседаниях лаборатории обучения и воспитания детей во вспомогательной школе НИИ дефектологии АПН СССР (1986, 1987, 1988). О результатах исследования сообщалось на 16 научнопрактических конференциях: международных (Волгоград, 2000; Екатеринбург, 2002, 2003), всесоюзных (Москва, 1988, 1988), всероссийских (Екатеринбург, 1998; Красноярск, 2002; Москва, 2003; Самара, 2003), межрегиональных (Свердловск, 1985; Екатеринбург 1991, 1999; 2003; Тюмень, 1999; Шадринск, 2001, 2002).

Внедрение результатов. Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания спецкурса в Институте специального образования Уральского государственного педагогического университета, в работу специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VII, VIII вида Уральского региона. Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, учебно-методических пособиях, статьях, тезисах докладов. Материалы, представляющие интерес для средней школы, опубликованы в монографии «Практико-ориентированный подход к преподаванию экономики в общеобразовательной школе» (Екатеринбург, 2003), а также в общепедагогических научных сборниках (Москва, 1988, 2002; Екатеринбург, 2002, 2003;

Шадринск, 2001, 2002).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 24 печатных работы общим объемом 100 печатных листов. Названия приведены в перечне опубликованных работ.

Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографического списка из 432 наименований, приложения; изложена на 425 страницах, включает 9 схем, 3 диаграммы и 22 таблицы (из них две в приложениях).

Во «Введении»: обоснована актуальность темы исследования, дана характеристика степени разработанности исследуемой проблемы, сформулирована основная идея работы, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, раскрыта его теоретическая, методологическая и информационная основа, отражены научная новизна результатов исследования, его значение для теории и практики, представлена апробация, обозначены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема экономического образования и воспитания школьников в педагогической теории и практике» отражено современное состояние разработанности изучаемой проблемы в экономической, философской, психологической, общей и специальной педагогической литературе. Раскрыты теоретический, методологический, дидактический аспекты экономического образования школьников, представлены результаты анализа отечественных и зарубежных программ по школьной экономике, осуществленного с позиции целевой установки диссертационного исследования.

Обозначены проблемы и противоречия, сложившиеся в системе экономического образования учащейся молодежи. Выделены теоретико-методологические позиции, позволяющие обосновать и разработать целостную концепцию практикоориентированного подхода к экономическому образованию умственно отсталых школьников.

Во второй главе «Исследование состояния экономических знаний и умений школьников, полученных ими на основе эмпирического познания экономической жизни»

представлен включенный в изучение контингент школьников и методы исследования, приведен анализ особенностей эмпирического (под воздействием факторов бытия) усвоения экономических знаний и умений учащимися выпускных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIH вида. Дана характеристика их готовности к вхождению в систему современных социально-экономических отношений.

В третьей главе «Концепция практика-ориентированного подхода к экономическому образованию старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида» изложены концептуальные положения, дано их теоретическое обоснование, определены условия реализации концепции в содержании и технологии обучения.

В четвертой главе «Реализация практико-ориентированного подхода в разработке содержания экономического образования старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида» приведены теоретические основания приоритетности практико-ориентированного подхода к разработке содержания экономического образования школьников. Обосновано с позиций этого подхода структурирование содержания нового учебного предмета «Экономический практикум»

для учащихся выпускных классов СКОШ VIII вида, сформулированы цели предметной программы, обозначены типы деятельности, осваиваемые учащимися в процессе ее изучения. Аргументирована избранная структура и логика построения содержания.

Рассмотрены возможности координации и интеграции программы «Экономический практикум» с другими предметными профаммами СКОШ VIII вида. Дана характеристика основных единиц содержания, предпринята попытка проектирования его минимального (базового) компонента.

В пятой главе «Реализация практико-ориентированного подхода в педагогической технологии экономического образования старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида» раскрыты способы организации учебной экономической деятельности умственно отсталых девятиклассников на уроках экономики, проиллюстрирована возможность широкого применения активных дидактических методов на всех этапах учебных занятий в целях усиления практического и социального компонентов обучения. Обобщены результаты практической реализации научно обоснованной технологии экономического образования умственно отсталых школьников.

Показано коррекционно-воспитательное значение уроков экономики, их роль в развитии личности и компенсации дефектов познавательной деятельности этих школьников.

В шестой главе «Диагностика текущих, этапных, итоговых результатов реализации педагогической технологии как основание для дифференциации обучения школьников» раскрыто значение диагностической деятельности, представлен диагностический инструментарий педагогической технологии: критерии и способы измерения этапных и итоговых результатов обучения. Рассмотрены возможности дифференциации обучения умственно отсталых старшеклассников на основе организации их самостоятельной (индивидуальной или групповой) работы в зависимости от содержания учебного материала и данных педагогической диагностики.

В заключении подведены итоги, обобщены результаты диссертационного исследования, изложены его основные выводы, сформулированы научно-практические предложения и рекомендации.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава 1. ((Проблема экономического образования и воспитания школьников в педагогической теории и практике»

Современная школа, решая задачи общего образования человека, не может не учитывать воздействия на него экономики как реальной жизненной силы, а, следовательно, не может не включать в себя знания об экономической сфере жизни.

Проблема взаимосвязи экономики и образования является объектом междисциплинарного изучения и разрабатывается в экономических, философских, психологических, педагогических исследованиях. Экономисты изучают характер взаимосвязи, взаимодействия и взаимозависимости экономики и образования в государственной жизни (Р.Коуз, Л.Н.Пономарев, Л.Е.Эпштейн, Л.Эрхард и др.), условия и способы формирования экономического образа мышления в процессе экономического образования учащейся молодежи (А.Бухвалов, Дж.Кейнс, П.Хейне и др.), проблему содержания школьного экономического образования. Одни авторы (B.C.Автономов, С.И.Иванов, И.В.Липсиц, Л.Л.Любимов, Н.А.Раннева и др.) считают, что школьников нужно учить основам экономической теории, вооружая их политэкономическими, экономикопроизводственными, организационно-экономическими знаниями и теоретическими умениями экономического анализа. В действующих школьных программах и учебниках по экономике теоретический подход к определению их содержания получил преимущественное отражение. Другие специалисты не считают целесообразным перегружать учеников рыночными понятиями и теориями и в качестве наиболее приемлемого для условий школьного образования обосновывают практический подход к отбору содержания предмета. Эту точку зрения высказывают Ю.П.Маркин, В.Л.Тамбовцев, Т.С.Терюкова, С.Е.Урванцева и др. По их мнению, акцент следует делать на формирование минимального набора конкретных знаний и навыков, необходимых для жизни в рыночном обществе. Особого внимания в этом контексте заслуживает подход, предложенный Т.С.Терюковой, предполагающий изучение экономических проблем с позиции «взгляда на экономику из семьи». Ученый утверждает, что в этом случае возникает феномен «включенности индивида в экономический процесс», так как ученики ощущают определенную социальную опору. По мнению автора, от перемены мест наблюдателя и исследователя экономика не меняется, но меняется путь познания и степень интереса к предмету. Мы разделяем мнение Т.С.Терюковой о том, что этот подход к изучению экономики в школе более эффективен и целесообразен, чем традиционный, предполагающий изучение экономических вопросов извне, с позиции внешнего «стороннего» наблюдателя. С точки зрения совершенствования экономического образования школьников представляет интерес установка известного экономиста Р.Коуза на изучение действительного состояния экономики, объяснение реальностей хозяйственной жизни в противоположность традиционному академическому подходу к преподаванию экономики, отражающему, главным образом, идеальное ее функционирование. Реальная хозяйственная практика, конкретные экономические ситуации не всегда могут быть объяснены теоретически, но именно они, по мнению ученого, помогают лучше понять и больше узнать о том, как работает экономическая система, выработать необходимые адаптационные установки. В учебниках по экономике для общеобразовательных школ преобладает описание должного состояния экономики, поэтому установка Р.Коуза на соответствие содержания образования экономической реальности представляется нам более правильной и актуальной.

Философы И.Б.Иткин, Н.Н.Калинина, В.Д.Попов, А.К.Уледов, В.П.Фофанов и др.

рассматривают гносеологический аспект экономического образования и воспитания:

сущность и закономерности формирования экономического мышления и экономического сознания. Экономический образ мышления рассматривается как техника мышления, лежащая в основе практического решения задач хозяйственного содержания, как способ переработки оперативной экономической информации (Дж.Кейнс, А.М.Румянцев, П.Хейне, С.И.Янаев и др.). В структуру экономического сознания ученые включают экономические знания, взгляды, суждения, настроения и другие духовные образования.

В.Д.Попов, Н.Н.Калинина, говоря о содержании экономического образования, активно внедряющегося в школьную программу, отмечают, что теоретическое обучение не должно отрываться от эмпирического, повседневного восприятия экономической реальности.

Рассматривая взаимодействие экономического сознания с другими видами общественного сознания (политическим, правовым, нравственным), философы отводят первому ведущее положение между компонентами системы общественного сознания и приоритетную роль в становлении социальной компетентности личности. Они рассматривают экономическое мышление и сознание как неотъемлемые элементы экономической деятельности человека.

Практическому аспекту экономического образования соответствует и философская позиция А.П.Валицкой. По мнению автора, главной задачей личности в современных социально-экономических условиях является определение своей «меры жизни», исходя из собственных возможностей и целей, выработка личностных критериев существования, развитие способности к самостоятельному суждению, выбору.

Специалисты (Дж.Катона, Дж.Кейнс, А.И.Китов, С.В.Малахов, В.М.Соколинский, Т.Цитовский и др.), работающие в области экономической психологии, определяют ее как дисциплину, изучающую проблемы сочетания сознательного и подсознательного, рационального и иррационального в принятии экономических решений. Раскрывая психологические основы экономического образования и воспитания, психологи, как и философы, указывают на неразрывную связь экономического мышления и экономического сознания. Ученые отмечают, что в мышлении на первый план выступают способы решения практических задач экономического содержания, а в сознании - цели, мотивы, потребности. Авторы подчеркивают, что развитие экономического мышления и сознания учащихся происходит, прежде всего, в их собственной деятельности. При этом экономическое мышление рассматривается как необходимый этап и условие формирования экономического сознания, а экономическое сознание - как продукт, результат экономического мышления. Активизация деятельностного компонента обучения рассматривается психологами как важный фактор повышения эффективности экономического образования.

ЯШ I" 5.

Разработчики концепции экономической социализации школьников (А.В.Бояринцева, Г.В.Семья, А.У.Хараш, Д.В.Ярцев и др.) считают, что в процессе обучения необходимо формировать у них не только предметные знания, но и экономическое поведение, ценностные ориентации, определенный жизненный опыт, способствующий более эффективному вхождению их в социум. Ю.Ламзин, А.М.Новиков, Е.Орлова, Д.В.Ярцев и др. отмечают, что трансляции именно такого опыта в современной школе не происходит. Мы связываем сложившееся положение с приоритетностью академического подхода к экономической подготовке школьников.

Педагогические труды дореформенного периода (Ю.К.Васильев, Е.А.Дегтсрев, Л.П.Кураков, В.А.Мраморов, В.К.Розов, Б.П.Шемякин и др.) посвящались главным образом раскрытию теоретических основ экономического образования и воспитания школьников. Вопросы дидактики в этот период практически не разрабатывались. В 90-х годах интерес исследователей к этой проблеме значительно возрос (И.Г.Агапов, Л.Б.Азнмов, И.В.Ермакова, Н.А.Заиченко, Д.А.Петрин, Т.А.Протасевич, Е.В.Савицкая, А.К.Самохина, В.И.Трунин и др.). В педагогических работах предпринимаются попытки сформулировать цели, задачи, принципы экономического образования и воспитания современных школьников (Б.И.Мишин, И.А.Сасова, И.Б.Соловьева, Т.С.Терюкова и др.).

Принцип практической ориентации («учиться, делая») рассматривается большинством авторов как один из основополагающих принципов экономического образования школьников. Однако реализация этого принципа осуществляется главным образом в процессе организации внеурочной экономико-производственной деятельности учащихся.

Непосредственно на уроках экономики он недостаточно актуализируется. Многие авторы отмечают сложность и абстрактность содержания программ и учебников по предмету, их соответствие аналогам, применяемым в вузах, и малодоступность для большинства школьников (М. Борисова, Н.Бурдакова, А.В.Курбатов, В.Л.Тамбовцев, Т.С.Терюкова, Л.Фуксон и др.). Выпускники школ испытывают серьезные трудности в экономической социализации именно из-за отсутствия у них знаний и умений прикладного, функционального, практического характера (Ю.Ламзин, А.М.Новиков, Д.В.Ярцев и др.).

Теоретический подход к разработке содержания школьных программ и учебников по экономике до сих пор еще уверенно преобладает, хотя большинство ученых считают, что экономическая подготовка школьников должна быть основана преимущественно на деятельностных формах и методах обучения. В литературе разработка практического подхода к экономическому образованию школьников, как отмечалось выше, связана главным образом с их подготовкой к предпринимательской деятельности и организации бизнеса. В трудах В.А.Кальней, З.А.Литовой, Т.И.Пуденко, И.А.Сасовой, М.Ю.Самохина, М.Умутбаева и др. раскрыты организационные формы и методы развития у старшеклассников навыков предпринимательской деятельности в процессе производительного труда и производственного самоуправления подростковыми предприятиями, школьными компаниями. Педагогические условия реализации метода проектов в экономическом образовании школьников рассматриваются в работах М.А.Зятькова, Е.Н.Карпова, Т.М.Матвеевой, А.К.Самохиной и других исследователей. В целях предпринимательской подготовки школьников применяются также игровые (И.Г.Агапов, Е.В.Вагина, Ю.Н.Корлюгова, М.П.Ларионов, А.С.Прутченков и др.) и компьютерные технологии (В.Я.Матюшок, Ю.А.Щеглов и др.). При изучении курса «Экономика» старшеклассники отрабатывают главным образом умения, востребованные в сфере материального производства. Практическая подготовка школьников к предпринимательской деятельности осуществляется преимущественно во внеурочное время.

Методические пособия Л.Б.Азимова, ЕВ.Журавской, Е.В.Савицкой, М.И.Скаржинского, В.В.Чекмарева и др. по преподаванию предмета в старших классах средней школы представляют собой тематические разработки занятий в рамках определенной учебной программы. Эти работы включают дидактические материалы (статистические приложения, наборы задач, игр, практических упражнений), помогающие лучшему усвоению теоретических знаний по учебной дисциплине. Существует много сборников, в которых разрозненно представлены игры, задачи, задания экономичесК1/го содержания для школьников (И.В.Ермакова, О.И.Меньшикова, Т.А.Протасевич, А.С.Прутченков, Б.А.Райзберг, Н.И.Романова и др.). Также разрозненно приводятся отдельные методические приемы, направленные на выработку конкретных практических умений. Однако нет работ научно-исследовательского, экспериментального характера, систематизирующих применение методов активного обучения на разных этапах урока экономики. Недостаточно разработаны дидактические условия и способы применения проблемных, исследовательских, творческих, имитационных дидактических методов в процессе преподавания дисциплины.

Преподавание экономики и дисциплин экономического цикла в общеобразовательных школах страны начало вводиться с 1992/93 учебного года.

Основная база обучения - 9-11-е классы. Современная система школьного экономического образования включает интегрированное изучение экономических категорий в рамках общеобразовательных дисциплин (обществознание, технология и др.), экономическое образование в процессе изучения самостоятельного курса «Экономика» и других дисциплин экономического цикла, в процессе производительного труда, внеклассной работы. Экономическая подготовка осуществляется также на базе учреждений дополнительного экономического образования школьников.

С этого же времени активно ведется разработка новых программ экономического образования для учащихся общеобразовательных школ. В.Л.Тамбовцев выделяет в основном четыре подхода к построению их содержания: 1) теоретический подход, рассматривающий школьное экономическое образование как упрощенное университетское (теоретический характер программ и учебников, минимальное отличие содержания довузовского и вузовского экономического образования); 2) бизнесориентированный подход, предполагающий первоначальную подготовку старшеклассников в области организации бизнеса (бизнес-программы чаще всего представляют собой практические разделы теоретических программ по основам рыночной экономики, реализующиеся во внеурочное время в процессе производственноэкономической деятельности учащихся на базе ученических предприятий, а также в ходе компьютерных и профориентационных тренингов); 3) культурно-функциональный подход, направленный на выработку адекватных представлений учащихся о сути реальных экономических явлений, на развитие навыков поведения в реальной экономике (к функциональным программам можно отнести, например, программы потребительского образования); 4) традиционный подход, ориентированный на «нормативное преподавание», т.е. на описание «должного», идеального, а не реального функционирования экономики (такой подход присущ и для учебников по теории экономики, и для бизнес-ориентированных программ, содержание которых нередко отражает «должную» организацию бизнеса по западному образцу, не совпадающему с российскими реалиями).

В рамках реализации теоретического подхода к отбору содержания экономического образования разработано подавляющее большинство программ для старшеклассников по основам рыночной экономики (программы «Введение в экономику»

(B.C.Автономов), «Основы экономических знаний» (Л.Л.Любимов), «Основы экономики»

и «Введение в экономическую теорию» (Л.В.Антонова, И.В.Липсиц), «Современная экономика» (С.А.Равичев, Т.А.Протасевич) и др.). Т.С.Терюкова отмечает: «Программа предмета «Экономика» в средней школе во многом повторяет вузовский курс, она так же традиционно построена, и в работе преподавателя используются, как правило, те же вузовские учебники». Академический подход к преподаванию экономики преобладает не только в старших классах. Сквозные программы для начальной школы и среднего звена также можно охарактеризовать скорее как информационные, чем практические.

(Программы непрерывного экономического образования «Экономика» Е.В.Вагиной, Н.П.Забродиной, М.М.Чукановой, программа «Начала экономики» для начальных классов (раздел программы «Современная экономика») И.В.Ермаковой и Т.А.Протасевич, программы «Человек, жизнь, экономика» для начальных классов и «Мир экономики» для средних классов (Б.А.Райзберг, А.С.Прутченков) и др.). Исключение составляют лишь немногие программы, в которых четко обозначены теоретические и практические умения реальной экономической деятельности, рекомендуемые для отработки на уроках экономики, например, программа непрерывной экономической подготовки для 1-9-х классов А.К.Самохиной, Е.Н.Крохиной (2003). Отечественные разработки во многом напоминают структуру и содержание зарубежных программ, предназначенных для обучения школьников основам рыночной экономики и практического бизнеса (например, программ по прикладным экономическим дисциплинам «Business Studies», «Commerce» и теоретической дисциплине «Economics» (Великобритания), американской программы «Прикладная экономика» и др.).

Л.Чистоходова отмечает несбалансированность программ по объему основных (базовых) экономических понятий и концепций. Недостаточно решена проблема методического обеспечения программ (А.Бударина, Т.Губарева, И.Б. Соловьева и др.).

Наиболее широкое применение в школах получили программы, рекомендованные Министерством образования РФ, относительно обеспеченные методическими материалами.

Как отмечалось выше, практико-ориентированный подход к экономическому образованию недостаточно реализуется в средней школе. Анализ научно-методических работ позволяет сделать вывод, что этот подход применяется на уроках экономики в старших классах лишь частично посредством подбора соответствующих дидактических материалов, но он не разработан в методологическом, технологическом плане, а также не представлен в педагогической литературе концептуально, системно, целостно.

Терюкова Т. Доверим «школьную» экономику молодому учителю?//Экономика в школе.-1998.-№ З.-С. 29.

В олигофренопедагогике проблема экономического образования и воспитания школьников как таковая объектом научного исследования не являлась. Вместе с тем, многие дефектологи рассматривают элементарную экономическую грамотность как один из факторов успешной социальной адаптации воспитанников вспомогательных школ (Д.Виткаускайте, Г.БКартушина, С.Ю.Коноплястая, МИ.Кузьмицкая, Н.Ф.КузьминаСыромятникова, Г.Н.Мерсиянова, Н.П.Павлова, Е.И.Разуван, Н.В.Рябова и др.). В содержание специального (коррекционного) образования включены отдельные знания об экономической сфере жизни путем интегрирования их в общеобразовательные и коррекционные дисциплины (социально-бытовая ориентировка (СБО), профессиональнотрудовое обучение, математика, география). Однако эти знания преподаются учащимся разрозненно, вне связи с практикой рыночных отношений. Проблеме преподавания материала экономического содержания в курсе СБО посвящено несколько диссертационных исследований (Д.Виткаускайте, С.Ю.Коноплястая, Е.И.Разуван, Н.В.Рябова и др.).

В условиях повышенной напряженности современной жизни для старшеклассников СКОШ VIII вида и, прежде всего, для выпускников становится актуальной экономическая подготовка, направленная на повышение их жизнеспособности в условиях рыночного общества. О необходимости преподавания самостоятельного учебного предмета «Экономический практикум», направленного на экономическое просвещение и практическую подготовку умственно отсталых старшеклассников к доступным для них видам экономической деятельности, было заявлено еще в 1995 году, когда предмет был обозначен в экспериментальном учебном плане специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Однако внедрению нового учебного предмета в практику СКОШ VIII вида препятствует отсутствие его программного и методического обеспечения.

Таким образом, анализ состояния изучаемой проблемы в науке и практике экономического образования показывает, что она недостаточно разработана не только в общей, но и коррекционной педагогике.

Глава 2. Исследование состояния экономических знаний и умений школьников, полученных ими на основе эмпирического познания экономической жизни В целях исследования степени эффективности и адекватности эмпирического усвоения школьниками экономических преобразований, происходящих в социуме, применялись методы анкетирования и выполнения практических заданий.

Предполагалось установить, в чем состоит различие и сходство сформированного под воздействием факторов бытия запаса представлений об экономической действительности девятиклассников со сниженным интеллектом и их нормально развивающихся сверстников, не изучавших экономику. Анкетирование предназначалось для выявления потребительских предпочтений девятиклассников, степени их осведомленности о закономерностях нормального потребительского поведения, уровня ориентировки в вопросах семейной экономики, самооценки деловых качеств и возможностей трудоустройства в условиях рыночных отношений, характера толкования ими популярных экономических терминов. Для изучения состояния экономических умений были составлены практические задания, которые выполнялись индивидуально. Эти задания были направлены на выявление умений испытуемых: логично рассуждать, осуществлять экономически обоснованный выбор, производить несложные хозяйственные расчеты, анализировать актуальную экономическую информацию, прогнозировать свое поведение в конкретных экономических ситуациях. Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что у половины умственно отсталых школьников слабо сформированы навыки грамотного потребительского поведения по таким параметрам, как учет полезности и необходимости покупки, сопоставление полезности и стоимости покупки, умеренность удовлетворения определенной потребности.

Старшеклассники массовой школы чаще учитывают обозначенные закономерности нормального потребительского поведения. В среднем разница в результатах составляет около 18%. Предметом исследования являлись также преимущественные потребности школьников. Подавляющее большинство учеников со сниженным интеллектом выбрали материальные потребности (пищу, одежду, обувь, жилище, мебель и пр.) как наиболее важные для себя. В массовой школе меньший процент учащихся сделали выбор в пользу имущественных благ, хотя эти блага в целом также признаны первоочередными по важности по сравнению с духовными (знания, информация, развлечения, приобщение к культурным ценностям) и социальными потребностями (потребность в общении и контакте с другими людьми, самоутверждении, социальной защите). Другими словами, у нормально развивающихся школьников наблюдается больший отрыв от вещественных потребностей. Это обстоятельство, очевидно, связано не только с их интеллектуальной сохранностью, но и с лучшей материальной обеспеченностью их семей по сравнению с семьями учащихся вспомогательных школ. Большинство школьников с интеллектуальным дефектом слабо ориентируются в вопросах домашней экономики. Они недостаточно осведомлены о текущих ценах на потребительские товары первой необходимости, затрудняются объяснять различие между оптовыми и розничными ценами, сезонность цен, характеризовать воздействие инфляции на экономику семьи, называть налоги, уплачиваемые семьей. В среднем по этим параметрам отрыв в результатах двух групп школьников составляет примерно19%.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью на выходе из школы низко оценивают не только возможности трудоустройства в условиях рыночного общества (многие из них опасаются оказаться без работы по окончании школы), но и свои деловые качества. Анализ ответов респондентов позволяет сделать вывод, что девятиклассники специальной коррекционнои школы явно уступают сверстникам из массовой школы по таким проявлениям деловитости, как уверенность в себе, легкость адаптации к меняющимся обстоятельствам, способность к преодолению трудностей. В среднем отрыв в показателях по этим параметрам составляет примерно 24%. Умственно отсталые школьники слабо осведомлены о принципах дифференцированной оплаты труда, безработице, бирже труда, статусе безработного, плохо ориентируются в видах современных предприятий и формах их собственности. В среднем разница в показателях по данным параметрам составляет 46% в пользу учащихся средней школы. Как видим, последние гораздо легче, лучше и быстрее усваивают нововведения, происходящие в экономической жизни общества.

Представления об экономических категориях рыночной системы, полученные в процессе спонтанного освоения экономических реалий, так или иначе, присутствуют у опрошенных девятиклассников. В среднем по восьми экономическим понятиям (предприниматель, бизнес, банкротство, инфляция, приватизация, акция, дивиденд, облигация) правильные объяснения получены от половины выпускников основной школы (53,8%) и от 38,5% выпускников вспомогательной школы. Отрыв в результатах составляет примерно 15%. Многие нормально развивающиеся девятиклассники, как и их сверстники с интеллектуальным дефектом, затруднялись отвечать на предъявленные вопросы.

Например, обнаружилось, что большинство тех и других респондентов оказались не в состоянии адекватно объяснить иносказательный смысл широко распространенных в быту пословиц экономического содержания, например, «Финансы поют романсы», «Я недостаточно богат, чтобы покупать дешевые вещи». Принимая во внимание этот факт, мы разделяем мнение В.Л.Тамбовцева, Т.С.Терюковой, Л.Фуксон и др. о том, что сложный теоретический материал, предлагаемый школьными программами и учебниками по экономике, мало доступен не только для учащихся вспомогательных, но и средних школ. В возрасте 15 лет они еще не готовы усваивать абстрактную экономическую теорию, не способны в ней основательно разобраться, тем более без опоры в обучении на их практическую деятельность и эмпирический опыт. Т.И.Пуденко также констатирует несформированность теоретического мышления старшеклассников. По мнению автора, в процессе их обучения экономике необходимо обращать особое внимание на способы учебной деятельности и организацию рефлексии.

В целом констатирующий эксперимент выявил более низкий уровень экономической и потребительской культуры девятиклассников вспомогательной школы по сравнению с их сверстниками из средней школы, не изучавшими экономику. По ряду параметров обнаружился существенный отрыв в показателях двух сравниваемых групп школьников. Их ответы отличались и качественно. Учащиеся средней школы приводили более грамотные формулировки при определении экономических понятий. Вместе с тем, экспериментальные материалы свидетельствуют, что самостоятельный эмпирический опыт старшеклассников не дает им систематизированных представлений об устройстве окружающей экономики. Их обыденные экономические знания характеризуются фрагментарностью, неполнотой, неточностью по сравнению с соответствующими научными знаниями. Те и другие школьники нуждаются в целенаправленном формировании экономического мышления и сознания на основе имеющегося у них эмпирического опыта, учебной и реальной экономической деятельности.

У школьников с интеллектуальным дефектом слабо развиты счетные операции, лежащие в основе экономической деятельности, умения экономического выбора, анализа актуальной экономической информации и реальных ситуаций, построения экономических рассуждений. Так, они затруднялись рационально распределить определенную сумму в целях обеспечения семьи полноценным питанием в течение одного дня. Им требовалась развернутая педагогическая помощь при анализе простой диаграммы экономического содержания «О соотношении прожиточного минимума, минимальной и средней зарплаты в промышленности». Умственно отсталые девятиклассники с трудом строили экономические рассуждения по поводу решения конкретных ситуаций, связанных с нарушением прав потребителя. Особенно их затрудняло выполнение практических заданий, требующих актуализации вычислительных навыков (например, решение задач, связанных с обменом отечественной валюты на иностранную). Никто из учащихся средних школ не затруднялся в подстановке пропущенных слов в коротком простом тексте экономического содержания. Во вспомогательной школе большинство учащихся (81%) выполнили это задание неверно. В среднем по всем практическим заданиям правильные и ориентировочные решения во вспомогательной школе получены лишь от 47% учащихся, а в массовой школе - от большинства учеников (87%). Разница в результатах составляет 40%. Те и другие учащиеся в целом лучше справлялись с практическими заданиями, чем с объяснением экономических терминов. Своеобразие экономических умений школьников со сниженным интеллектом проявилось в том, что они плохо владеют арифметическими операциями, лежащими в основе простых хозяйственных расчетов, затрудняются объяснять выполняемые действия, обосновывать принятые решения. У них значительны временные затраты на выполнение заданий, низок уровень самостоятельности практической деятельности, снижена восприимчивость к помощи. Особенность этих подростков состоит в том, что у них затруднено эмпирическое познание экономической жизни под воздействием факторов бытия. Они нуждаются в специально организованном обучении в этом направлении со стороны школы.

Глава 3. Концепция практико-ориентироваиного подхода к экономическому образованию старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида В деятельности людей принято выделять теоретическую и практическую стороны.

Процесс познания охватывает обе стороны деятельности. Теоретическая деятельность есть процесс освоения мира логическим путем, путем размышления, анализа, синтеза, сопоставления. Теоретический подход к экономическому образованию предполагает обучение школьников преимущественно на основе аналитико-синтетической деятельности. Практическая деятельность способствует материализации знаний в конкретном деле. Под практикой подразумевают все виды чувственно-предметной, материальной деятельности человека, связана ли она с простым повторением известного, копированием или созданием нового (А.Н.Аверьянов, П.Д.Павленок, Е.А.Симонян).

Таким образом, понятия «практика» и «деятельность» не тождественны. «Второе понятие по своему объему шире, чем первое: оно включает в себя как практическое, так и теоретическое отношение человека к миру. Практика является одним из «полигонов»

деятельности, самым древним, сохраняющим по сей день основополагающее базисное значение по отношению к другим видам деятельности». В процессе обучения мы, как правило, имеем дело с двумя видами учебной деятельности: теоретической (духовной) и практической (материальной).

Под практико-ориентированным подходом к экономическому образованию мы понимаем проработку и освоение учащимися экономических знаний и умений преимущественно через практическую (материальную) деятельность. Этот подход, безусловно, не исключает и теоретической деятельности школьников (аналитической, сличающей, прогностической, рефлексивной и др.). Теоретический и практический компоненты деятельности неразрывны, они могут быть разделены лишь условно в исследовательских целях. Обособление их друг от друга может привести лишь к созданию искусственных концептуальных построений. Практико-ориентированный подход - это неотъемлемый аспект деятельностного подхода к экономическому образованию Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учеб. пособие для студентов. - Волгоград, 1995. - С. 34.

школьников, который в средней школе реализуется главным образом за счет актуализации теоретического компонента деятельности (прежде всего, имеется в виду развитие умения самостоятельно ориентироваться в любой экономической информации). Основной путь совершенствования преподавания любого предмета - широкая опора обучения на практику, жизнь и опыт школьников (Г.Ф.Кумарина, Т.И.Шамова, В.С.Шубинский, В.Г.Петрова, Т.С.Терюкова и др.). Интеллектуальная пассивность школьников может быть преодолена, прежде всего, посредством организации их предметно-практической деятельности.

Теоретическим основанием применения практико-ориентированного подхода к обучению школьников являются известные идеи авторитетных ученых. Так, выдающийся физиолог И.П.Павлов утверждал, что если вторая сигнальная система, связанная со словесно-знаковыми восприятиями, постоянно не подкрепляется первой сигнальной системой, связанной с сенсорными, чувственными формами восприятия, источником которых выступает реальная действительность, активная практическая деятельность, то человек имеет все основания к тому, чтобы не найти своего места в жизни. Одним из первых сторонников усиления практической направленности обучения был наиболее яркий и авторитетный представитель философии прагматизма и основоположник философии образования Д.Дьюи. Он исходил из того, что человек всегда проявляет адаптивную активность к среде, чтобы приспособиться к новым условиям, и полагал, что эту тенденцию надо культивировать в процессе обучения, которое должно быть направлено на возможно более эффективную координацию ученика и среды.

Категория предметной деятельности является исходной в психологической науке.

Понятие деятельности при этом трактуется как специфический способ освоения человеком действительности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.). По мнению знаменитого французского психолога Ж.Пиаже, в основе формирования мыслительных операций объединения, упорядочения, обобщения лежат сенсомоторные акты - внешние действия с внешними объектами. Эта мысль подтверждается и в отечественных психологических разработках понятия интериоризации (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.). Согласно деятельностной парадигме, которая активно развивалась С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым и др., субъект и его психика складываются в процессе деятельности, изначально практической, а затем теоретической. Человек есть деятельностное существо, он всегда имеет дело с предметами и действует предметным способом. Специалисты в области экономической психологии (Н.Н.Калинина, А.И.Китов, С.В.Малахов, В.Д.Попов, П.Хейне, Т. Цитовский и др.), рассматривая экономическое мышление как совокупность способов решения практических задач экономического содержания, утверждают, что оно служит главным условием развития экономического сознания, включающего потребности, мотивы, знания.

Экономическое мышление и экономическое сознание - неотъемлемые компоненты экономической деятельности. По мнению ученых, теоретическое обучение нельзя отрывать от жизни и практики. Экономическое образование необходимо осуществлять на материале самой экономической жизни.

Обосновывая практико-ориентированный подход к экономическому образованию школьников в качестве наиболее перспективного, мы исходим из того, что реальная хозяйственная жизнь человека по существу является чувственно-практической, выступает в качестве предметного бытия. Например, деятельность в сфере семьи, быта, потребления, досуга имеет всецело предметное содержание: организация семейнобытового уклада, домашнего труда, финансовых дел семьи, определение способов удовлетворения потребностей и т.п. Практико-ориентированный подход к экономическому образованию позволяет преодолеть разрыв между теорией и практикой, словом и делом, материальным и идеальным, активизировать экономическое сознание учащихся, проявить его в конкретной чувственной экономической деятельности, отражающей определенную сторону человеческого бытия. Посредством предметного (материального, социального) содержания экономической деятельности только и возможно формирование у школьников определенных личностных качеств. Практикоориентированный подход позволяет также изучать и формировать ценностные ориентации, потребности учащихся, регулировать их потребительское поведение.

Посредством этого подхода экономические знания могут быть восприняты, поняты, закреплены и реализованы в практической деятельности. Таковы аргументы, обосновывающие преимущества практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников.

При создании концепции практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников мы опирались также на идеи деятельностной направленности обучения, отраженные в общей (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина и др.) и специальной педагогической литературе (В.В.Воронкова, Г.М.Дульнев, Г.Н.Мерсиянова, С.Л.Мирский, Н.П.Павлова, М.Н.Перова, В.Г.Петрова и др.).

Концептуальные положения практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников формулируются следующим образом.

1. Направленность содержания экономического образования и проиесса обучения на решение задач адаптации школьников к условиям современных реалий экономической жизни. Полноценная социальная адаптация школьников невозможна без развития их экономического мышления и экономического сознания, лежащих в основе социальной компетентности и адекватного экономического поведения личности (А.В.Бояринцева, В.Д.Попов, Т.С.Терюкова и др.). В настоящее время приоритетным направлением школьного экономического образования, способствующим улучшению адаптивных возможностей старшеклассников в условиях рынка, является их подготовка к предпринимательской деятельности и организации бизнеса. Однако далеко не все выпускники средних школ реально смогут заниматься предпринимательской деятельностью, которая является лишь одной из составляющих современного социума.

Экономическая подготовка должна охватывать и другие его элементы, объекты, с которыми школьникам неизбежно предстоит юаимодействовать в самостоятельной жизни и о которых они в определенной степени уже осведомлены опытным путем. Необходимо учить их преодолению экономических трудностей, рациональному поведению в экономических ролях претендента на вакантную должность, работника, покупателя, потребителя, налогоплательщика. Именно экономические знания и умения прикладного, практического характера могут способствовать более эффективной адаптации учащейся молодежи к современным социально-экономическим условиям жизни. Являясь актуальным для всех школьников, решение адаптационных задач еще более актуально для учащихся СКОШ VIII вида.

Теоретическим основанием построения коррекционной работы с умственно отсталыми школьниками, направленной в конечном итоге на их адаптацию к жизни и труду, являются тезисы Л.С.Выготского о развитии умственно отсталого ребенка, как и нормального, главным образом за счет развития высших психических функций, о возможности и необходимости формирования у школьников с интеллектуальным дефектом в процессе обучения относительно сложных видов психической деятельности.

Обучение, опирающееся на сохранные стороны психики детей-олигофренов, продвигает их в развитии. Целью коррекционной работы является исправление, сглаживание присущих им недостатков. Коррекция дефектов проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета (В.В.Воронкова, Е.А.Ковалева, С.Л.Мирский и др.). Экономическое образование содержит большие возможности для коррекции дефектов мышления. Систематическое включение умственно отсталых учащихся в различные виды экономической деятельности способствует тренировке аналитико-синтетической функции их мышления, развитию адаптивных возможностей во взаимодействии с социумом.

2. Включение в содержание социально-экономической подготовки жизненно необходимого материала, практическая применяемость знаний и умений: жизнь, «реальности хозяйственной практики» - главные наглядные пособия. Данное положение концепции обосновывается следующим выводом специальной психологии и педагогики:

словесно-логическое мышление умственно отсталых старшеклассников никогда fie отрывается совершенно от конкретной основы. Их мыслительные процессы по-прежнему тесно связаны с практическими действиями, чувственной сферой, нуждаются в специальной организации, широком использовании средств наглядности. Поэтому коррекционная работа с ними строится на практической основе. Материал, взятый из реальной жизни, стимулирует познавательную и деятельностную активность умственно отсталых школьников. Практическая направленность обучения актуальна и для средней школы. Преобладающее здесь созерцательное познание экономических теорий, законов, категорий, реалий не может быть эффективным без практики, являющейся базисным аспектом деятельности, основой познания. Актуальность проблемы экономической социализации молодежи оправдывает и обусловливает введение жизненно значимого материала, включающего экономические знания и умения практического характера.

Важность изучения «реальностей хозяйственной практики» в процессе экономического образования подчеркивали По мнению Д.Дьюи и Р.Коуза, именно анализ жизненных ситуаций, «реальностей хозяйственной практики», решение конкретных проблем в процессе экономического образования позволяет учащимся больше узнать о функционировании экономики, обрести определенный социальный опыт.

3. Опора в экономическом образовании на повседневный эмпирический опыт учащихся, структурирование учебного материала с позиции «взгляда на экономику из семьи». Учет повседневного жизненного опыта учащихся в процессе обучения (при изложении содержания знаний, выборе способов учебной работы, содержания учебных заданий), по мнению И.С.Якиманской, позволяет постигать мир с индивидуальными ценностями, смыслами, значениями, делает познание личностно ценным, а не извне навязанным процессом. Другими словами, опора на опыт учащихся, сформированный под воздействием самой экономической жизни, способствует не нейтральному приобретению соответствующих знаний и практических навыков, а индивидуально-ценностному освоению экономической реальности, экономических категорий (А.В.Бояринцева). Под влиянием обучения обыденное экономическое сознание учащихся, включающее чувства, эмоции, определенные практические знания, полученные опытным путем, дополняется и обогащается систематизированными знаниями по предмету. Школьники лучше усваивают вводимый учебный материал, если он соприкасается с их повседневным житейским опытом. При этом учитель имеет возможность корректировать неадекватное или искаженное эмпирическое восприятие и понимание учащимися экономической реальности. Структурирование учебного материала с позиции «взгляда на экономику из семьи»,обозначенной Т.С.Терюковой, также предполагает максимальную актуализацию жизненного опыта школьников в процессе познания экономической действительности.

Экономика домашних хозяйств, выступающая в качестве ключевого, центрального звена экономической системы, служит учащимся своего рода социальной опорой при изучении дисциплины.

4. Направленность экономического образования на осмысление школьниками существенных единиц жизненно значимого материала, понимание причинноследственных зависимостей между экономическими явлениями. Психологопедагогические исследования (Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.) показывают, что запоминание становится более осознанным и прочным, если оно основано на осмыслении существенных элементов учебной информации, понимании причинно-следственных связей. Их целенаправленному усвоению способствует, прежде всего, анализ графической наглядности, с помощью которой педагог выделяет все самое главное в учебном материале, обозначает наиболее важные связи между его компонентами. Графическая наглядность значительно упрощает и улучшает проработку учебного материала, его понимание, запоминание, перенос на новый материал. Непосредственное восприятие графической наглядности и практические действия с ее подвижными элементами - это уже не созерцательное познание, а активное, целенаправленное, осознанное освоение вводимых единиц содержания. Овладение учебным материалом в процессе восприятия, осмысления, проговаривапия, оформления, воспроизведения содержания графической наглядности (обобщающих опорно-логических и классификационных схем) происходит на основе взаимодействия слуха, зрения, моторики, логического мышления, речи. Таким образом, сообщаемые знания по существу отрабатываются в практической деятельности школьников.

5. Деятельностная направленность экономического образования, предполагающая синтез различных видов экономической деятельности (аналитико-синтетической.

материально-практической, социальной) в учебном процессе, использование методов активного обучения на всех его этапах. Экспериментально установлено, что в памяти человека запечатлевается до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит и только 10% того, что он слышит, следовательно, наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные демонстрируют целесообразность использования активных методов обучения. В процессе экономического образования учащиеся должны выполнять конкретные 'Грановская P.M. Элементы практической психологии.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.-С. 324.

экономические действия, закреплять полученные знания на конкретном прикладном материале, в различных деятелыюстных формах (Т.С.Терюкова). Однако на сегодняшний день приходится констатировать, что среди многих проблем социально-экономической подготовки школьников особым образом стоит проблема разработки педагогических технологий, основанных на деятельностных формах обучения и воспитания (И.А.Сасова).

Интенсивной проработке учебного материала, активизации учебной деятельности учащихся на этапе информирующего обучения, на наш взгляд, способствуют не только умственные действия школьников (репродуктивные, аналитические, обобщающие, рефлексивные), но и действия практического характера, например, сопоставление сходного и противопоставление контрастного на основе наглядности в процессе построения подвижных таблиц, включающих сравниваемые параметры. На этапе закрепления важно включение учеников в доступные для них виды материальной экономической деятельности. Это становится возможным благодаря применению таких методов активного обучения, как создание проблемных ситуаций, построение учащимися проектов решения проблемы, обучение в деле посредством практикумов, выполнения расчетных заданий, решения задач экономического содержания, имитационных методов (анализа конкретных ситуаций, составления деловых бумаг и документов, участия в деловых и ролевых играх). На всех этапах обучения должен быть широко представлен социальный компонент экономического образования, предполагающий осмысление старшеклассниками их практического отношения к бытию, развитие у них способности к построению соответствующих оценочных суждений, формирование разумных потребностей, устремлений; анализ, прогнозирование, моделирование конкретных взаимодействий человека с экономическими объектами реального социума и т.п. Синтез умственной (теоретической), материально-практической и социальной деятельности учащихся на уроках экономики, на наш взгляд, является одним из главных факторов повышения эффективности экономического образования школьников.

6, Эмоиионально-мотиваиионное опосредование учебной экономической деятельности школьников. Учебная мотивация - это направленность ученика на учебную деятельность. Формирование нужной установки - важнейший момент педагогического воздействия. Мотивация выполняет в процессе обучения важные функции: побуждающую к учению, организующую (целеполаганне), смыслообразующую (учебная деятельность получает личностный смысл), регулирующую (В.Г.Асеев, Б.Ф.Ломов, Д.Н.Узнадзе и др.).

По мнению С.С.Перуанского, только ту методику обучения можно назвать действительно новой, которая открывает незадействованные ранее мотивы воспитуемых. Экономическое образование «открывает» именно такие мотивы умственно отсталых школьников. Многие психологи (П.К.Анохин, П.В.Симонов, Р.У.Липер, Ж.Сартр, К.Изард и др.) считают, что яркие положительные эмоции могут служить самостоятельными побудителями к учению.

Педагоги (М.И.Махмутов, Л.Муньиз, С.М.Пястолов).например, отводят юмору не только побудительную роль в познании реальности, но и рассматривают его как способ, помогающий лучше ее понять.

Вот почему, на наш взгляд, важно включение в образовательный процесс эмоционально-активизирующих приемов обучения:

комментирование пословиц, поговорок, цитат писателей и ученых, анализ экономического поведения литературных персонажей, интерпретация жизненного опыта на примере парадоксально-реалистичных ситуаций и др.

Определены следующие условия реализации кониепиии:

организационно-педагогические:

* соответствующая профессионально-педагогическая подготовка учителей (например, в форме вузовского спецкурса, учебно-практических семинаров), позволяющая организовывать учебный процесс как среду формирования экономического мышления и экономического сознания учащихся;

* создание у педагогов личностно-мотивационной потребности в самообразовании;

* обеспечение учителей необходимой программно-методической и учебнометодической литературой, оптимальное использование в учебном процессе дидактического и методического обеспечения дисциплины;

* обеспечение взаимосвязанности предметов, имеющих общие позиции с курсом «Экономический практикум», в целях предупреждения дублирования учебного материала и разной трактовки понятий, используемых в нескольких учебных дисциплинах;

* взаимодействие и сотрудничество с учащимися (создание у них внутренней потребности в экономических знаниях, положительной мотивации предстоящей экономической деятельности, оказание им своевременной педагогической помощи в овладении учебным материалом; осуществление текущей, этапной, итоговой педагогической диагностики; коррекция выявленных недостатков, создание эмоционально-волевого настроя учеников на преодоление учебных трудностей и т.д.);

дидактические:

* синтез трех факторов: предметного бытия, средств массовой информации и обучения в процессе формирования экономического мышления и экономического сознания учащихся;

* взаимосвязь в раскрытии локальных (на уровне экономики домашних хозяйств) и глобальных (на уровне экономики государства) проблем экономики;

* единство познавательной и практической экономической деятельности учеников, актуализация и развитие их практического опыта в применении экономических знаний;

* обеспечение непрерывности развития практических умений и навыков учащихся путем организации деятельностной экономической среды средствами внеклассной воспитательной работы, закрепляющей и дополняющей идеи учебных занятий;

* взаимодействие учащихся с социумом посредством выполнения домашних практикумов, проектных заданий, прогнозирования предстоящих отношений с социумом, формирования соответствующих оценочных суждений.

Глава 4. Реализация практико-ориентированного подхода в содержании экономического образования старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида Введение учебного предмета «Экономический практикум» в выпускном классе СКОШ VII) вида востребовано реалиями, сложившимися в современном обществе.

Решение непростой задачи отбора и структурирования содержания новой учебной дисциплины осуществлялось на основе анализа множества программ, учебников и пособий по курсам «Экономика» и «Основы потребительских знаний» для учащихся общеобразовательных школ (изучено более 50 источников). Таким образом, наш подход к проектированию содержания предмета был поливариантным. Мы стремились, чтобы программа максимально соответствовала познавательным возможностям умственно отсталых старшеклассников, однако не абсолютизировали эту цель, не отводили ей решающую роль в отборе содержания. Разделяя позицию Н.А.Менчинской о том, что психологический критерий доступности и посильности учебного материала для его усвоения учащимися имеет подчиненное значение в системе других критериев, определяющих отбор содержания, мы сочли возможным включение в программу довольно сложного для умственно отсталых школьников материала исходя из принципа необходимости его изучения. Например, ознакомление с разделом «Человек и экономическая система» чрезвычайно важно для понимания современных преобразований в жизни общества. Человек не может быть свободен от экономической системы, он неизбежно выполняет в этой системе экономические роли работника, покупателя, потребителя, налогоплательщика, по законам этой системы протекает его хозяйственная жизнь. В данном случае требовался поиск способов преподнесения относительно сложного учебного материала, которые бы сделали его доступным для учащихся.

Учебные элементы курса определялись в соответствии с установкой на практическую направленность предметного содержания. Элементы науки не играют в данном предмете главной роли, основное внимание уделяется выработке практических умений учащихся. Ведущим компонентом предмета являются способы деятельности, что существенно влияет на его методическую технологию. Программа «Экономический практикум» построена как программа действий учащихся с элементами содержания.

Вся система умений (действий), подлежащих усвоению, условно классифицируется с учетом трех типов деятельности:

теоретической (умственной, духовной) - репродуктивные, аналитические, сличающие, прогностические, рефлексивные и другие умения;

материально-практической - репродуктивные действия по образцу, алгоритмические, моделирующие, расчетные, практико-аналитические, проектные, творческие и др.;

социальной - коммуникативные умения, ценностно-ориентационные действия (потребности, интересы, устремления, практическое отношение к бытию), преобразующие адаптивные действия, отражающие механизмы взаимодействия человека с различными экономическими объектами (фирмой-работодателем, банком, службой занятости населения, отделом социальной защиты, страховой компанией, нотариальной конторой, агентством недвижимости, органами по защите прав потребителей и др.).

В данной программе практическая и социальная деятельность представлены более широко, чем теоретическая деятельность. Учебные экономические умения приводятся после каждой темы курса, что позволяет педагогу отчетливо видеть их место и роль в образовательном процессе. В программе обозначено, посредством каких именно действий должны прорабатываться какие именно элементы содержания. Например, средством усвоения темы «Страхование» выступают следующие виды деятельности: теоретическая (отличать обязательное страхование от добровольного), практическая (заполнять бланки страхового договора по образцу), социальная (анализировать реальные случаи, предостерегающие от возможных каверз со стороны страховых компаний).

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: Педагогика, 1989. - С. 55.

Важнейшими дидактическими аспектами программы являются полнота и конкретность реализации содержания, процессуальность презентации материала (С.И.Высоцкая, Т.А.Козлова, И.Я.Лернер и др.). Полнота содержания нашей программы состоит в том, что она включает не только теоретический, но практический и социальный компоненты. Программа отвечает также требованию конкретности - в ней расчленение представлены элементы содержания по каждому разделу и теме. Процессуальность проявляется в том, что элементы содержания изложены последовательно с учетом семантических связей между понятиями внутри разделов программы.

Содержание разработано с учетом того, что учащиеся либо уже знакомы с обозначенными проблемами эмпирическим путем, либо соприкасаются с ними в реальной жизни. Мы стремились, чтобы программа способствовала решению задач адаптационного уровня и соответствовала коррекционно-развивающей направленности обучения в специальной школе. При отборе содержания учебного материала мы придерживались также критериев научности, целостности, систематичности, последовательности, гуманистичности, адекватности, логической непротиворечивости, достаточности, неизбыточности, обозримости элементов системы знаний учебного курса, ее открытости (возможности добавления новых элементов при изменениях в предметной области), социализации и дифференциации обучения (Т.М.Матвеева, Т.А.Кувалдина и др.).

Программа включает 5 разделов: «Экономика как хозяйство», «Человек и экономическая система», «Человек как работник», ((Человек как потребитель», «Человек как член общества». Каждый раздел представлен соответствующими темами, всего их 27.

Курс рассчитан на 72 часа учебного времени. Программа сориентирована на формирование у учащихся адекватных представлений о жизни людей в рыночной экономической системе, развитие практических навыков грамотного потребительского поведения, привычки и потребности думать «по-хозяйски», способности к самостоятельному выбору, решению повседневных хозяйственных проблем.

Структурирование учебного материала производилось с позиции «взгляда на экономику из семьи», обозначенной Т.С.Терюковой. Данный подход позволяет школьникам более наглядно видеть взаимодействие домашней экономики с экономикой предприятий и государства, с мировой экономикой. При этом учащиеся получают прикладные знания и образцы деятельности, закрепляющие правила рационального экономического поведения человека в ролях претендента на вакантную должность, работника, покупателя, потребителя, налогоплательщика.

Основное отличие нашего подхода к определению содержания программы экономического образования старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что и знания, и умения, обозначенные в ней, характеризуются практической применяемостью. Специфика содержания курса «Экономический практикум» заключается в его направленности на решение, прежде всего, задач коррекционно-адаптационного, а не созидательного уровня, как в подавляющем большинстве программ по экономике для массовой школы, где основное внимание уделяется подготовке учащихся к предпринимательской деятельности и организации бизнеса. Разработанная нами программа «Экономический практикум» предусматривает возможность координации и интеграции с другими образовательными предметными программами СКОШ VIII вида (социально-бытовая ориентировка, математика, труд, граждановедение) и обеспечивает преемственность содержания с этими курсами по ряду позиций. Например, весьма эффективно применение математического аппарата в курсах «Экономический практикум», СБО, и, наоборот, использование материала этих дисциплин для развития математических знаний и умений. Сведения из курса «Экономический практикум» могут быть включены как специальные разделы в программы других предметов. Возможно также включение отдельных смысловых блоков новой учебной дисциплины в содержание воспитания и факультативных занятий. Мы рассматриваем «Экономический практикум» как специальный предмет коррекционной направленности, решающий задачи практической подготовки умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной жизни в радикально обновленных социальноэкономических условиях.

Поскольку основой учебной программы является обязательный минимум содержания учебного предмета, определяющий нижнюю границу образовательной подготовки учащихся, мы предприняли попытку проектирования базового содержания программы, оптимального для всех учащихся. При этом учитывались мнения ученыхдефектологов (Е.А.Ковалевой, С.Л.Мирского и др.) о сложности создания и применения стандартов во вспомогательной школе из-за неоднородности учебных способностей умственно отсталых школьников. Проект минимального содержания предмета (обязательного минимума) носит в этих условиях лишь ориентировочный, рекомендательный характер. Для разработки обязательного (минимального) компонента предметной программы в ней было выделено 17 базовых учебных элементов, которые легли в основу проекта минимального содержания курса «Экономический практикум».

Проект базисной программы включает номенклатуру основных единиц содержания. По каждому учебному элементу обозначены конкретные цели его изучения, которые расчленены на три группы, характеризующие тот или иной уровень обученности (сформированное™ знаний и умений). Первый уровень (первая группа целей) соответствует наиболее низкому уровню обученности (ученик демонстрирует умение воспроизводить знания, относящиеся к данному учебному элементу), второй - среднему (умение выполнять работу по образцу, применять знания в сходной ситуации), третий наиболее высокому (умение применять знания в несколько измененной ситуации).

Например, по учебному элементу «Безработица» первому уровню обученности соответствует способность ученика объяснять причины безработицы, называть виды помощи безработным, второму - умение по образцу оформлять бланки, необходимые для постановки на учет в службе занятости, третьему - умение решать задачи на определение размера пособия по безработице с учетом изменения поквартальной процентной ставки выплат. Слабоуспевающие ученики с интеллектуальной недостаточностью не способны усвоить все параметры (все 3 уровня) учебного элемента одинаково успешно, однако в условиях коррекционного обучения овладение частью объема изучаемого учебного элемента может расцениваться как положительный результат. Таким образом, базисная программа определяет минимальный уровень требований к знаниям и умения по выделенным учебным элементам, определяет нижний (1) и верхний (3) уровни обученности по каждому из них. Эта программа показывает, каким содержанием при изучении данного учебного элемента учащиеся должны овладеть на базовом (обязательном) уровне. При работе с функциональной предметной программой, содержащей более полный набор учебных элементов, изучение некоторых из них (экономика как хозяйство, экономическая система, налоги, страховые услуги, нотариальные услуги) при необходимости можно ограничить рамками, предусмотренными базисной программой, т.е. рассмотреть их на минимально необходимом для знакомства с ними материале. Если же учебный элемент имеет большое практическое значение (например, семейная экономика, культура потребления, права потребителя, социальная защита населения, цены, заработная плата и др.), то рамки его изучения в курсе следует по возможности расширить.

В проекте базисной программы также обозначено, какие экономические термины учащиеся должны понимать, какие факты окружающей экономики должны называть, характеризовать, устанавливать, сравнивать, анализировать, какие экономические явления, процессы объяснять, прогнозировать, моделировать, какие деловые бумаги и документы оформлять, какие задачи экономического содержания решать, в какой информации ориентироваться. Проект базового содержания предмета рассматривается как рекомендательный, однако он может служить учителю ориентиром в составлении индивидуальных программ продвижения по предмету для отдельных учащихся в соответствии с их естественными ограничениями в обучении.

Глава 5. Реализация практико-ориентироваиного подхода в педагогической технологии экономического образования старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида Практико-ориентированный подход к экономическому образованию школьников создает возможность для активного развития у них умений экономической деятельности.

Одни методы активного обучения эффективны при восприятии, осмыслении, закреплении и воспроизведении учебной информации и способствуют формированию у старшеклассников теоретических умений, другие направлены на выработку практических умений экономической деятельности. В процессе экспериментального обучения использовался широкий спектр активных дидактических методов: иллюстративнообъяснительных (с применением обобщающих опорно-логических и классификационных схем изучаемого материала), проблемных, проективных, исследовательских, имитационных, деятельностно-развивающих.

Информирующее обучение девятиклассников экспериментальных классов на уроках экономики строилось на основе оптимального сочетания общих для развития умственной деятельности приемов учебной работы (сравнения, сопоставления, противопоставления, аналогий, анализа, синтеза, обобщения, установления причинноследственных связей) со специфическими для предмета дидактическими приемами (чтением несложных диаграмм, анализом статистических таблиц, реальных фактов, актуальной экономической информации, экономического поведения людей). Например, операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей отрабатывались в процессе разбора несложных диаграмм («Концентрация фонда заработной платы по группам работников (высоко-, средне- и низкооплачиваемых)» и др.), статистических таблиц («Соотношение числа работающих во вредных и тяжелых условиях и числа имеющих право на льготное пенсионное обеспечение», «Структура денежных расходов населения России» и др.), актуальной экономической информации («Доля затрат на питание (жилье, транспорт, лечение, обучение) в структуре расходов семей» и др.). При оформлении статистических таблиц мы старались не перегружать их информацией, чтобы совокупность цифр легко воспринималась учащимися.

Применение метода учебной демонстрации для раскрытия структуры экономических понятий имело свою специфику, обусловленную тем, что для многих экономических процессов характерна скрытая сущность, которую невозможно наблюдать непосредственно, визуально. В связи с этим требовалось конструирование различных графических моделей для опосредованного иллюстрирования свойств и сторон изучаемых экономических явлений. Данное обстоятельство обусловило широкое применение графической наглядности на уроках экономики, особенно опорно-логических и классификационных схем, позволяющих обобщить и систематизировать изучаемый материал, выделить в нем главное. При этом, учитывая особенности познавательной деятельности умственно отсталых школьников, предъявлялся подвижный дидактический материал, что значительно облегчало им процесс восприятия, проработки и усвоения новой учебной информации. Разработка способов подачи учебного материала посредством логических схем осуществлялась с опорой на общую и специальную педагогическую литературу, посвященную вопросам применения графической наглядности в обучении школьников (О.А.Грицина, Л.М.Каменецкая, А.И.Капустин, В.А.Липа, С.Н.Лысенкова, Н.А.Менчинская, Н.Н.Палтышев, Г.К.Селсвко, В.Н.Синев, Л.П.Уфимцева, Е.Д.Худенко, В.Ф.Шаталов, И.С.Якиманская и др.).

Структурирование учебной информации осуществлялось в зависимости от индуктивного или дедуктивного подхода к ее изложению. При индуктивном пути введения новых знаний использовалось линейное или ступенчатое расположение учебного материала с применением классификационных схем и таблиц. Так изучались темы информационного плана, содержащие фактические данные. Индуктивное изучение темы строилось в направлении от частных примеров к общему выводу. Так, учащиеся получали информацию посредством линейного ее расположения сначала о классификации частных фирм, затем кооперативных и государственных предприятий. Получаемые знания обобщались с помощью графической наглядности (классификационной схемы), показывающей, что виды современных фирм представлены тремя рассмотренными группами предприятий. При линейном сообщении знаний не имеет значения, о каком виде современных фирм речь пойдет в первую очередь. Ступенчатое расположение учебного материала означает его изучение от более простых аспектов к более сложным, например, сначала ученикам сообщается о видах денег, затем об их функциях, в последнюю очередь о денежном обороте.

При дедуктивном способе обучения применялось концентрическое расположение учебного материала в виде обобщающей опорно-логической схемы, позволяющее овладевать понятием в направлении от общего к частному. Такой путь передачи знаний приемлем при изучении некоторых фундаментальных сквозных экономических категорий (инфляция, безработица, цены и др.), раскрывающихся в процессе изучения многих тем курса «Экономический практикум», так как эти явления пронизывают все сферы экономической жизни общества. Он способствует активной умственной проработке и обзорному изучению определенного экономического понятия, постепенная конкретизация которого позволяет видеть его место в целом предмете. Так, при изучении опорной темы «Инфляция» учащиеся получают сначала общее представление о данном экономическом явлении, знакомятся с его причинами при помощи семи схем-цепочек. Вот пример одной из них: ожидается очередное подорожание товаров / люди стремятся запастись товарами до повышения цен / повышается спрос, особенно на товары первой необходимости / растет цена на эти товары. Причина инфляции выделена в цепочке курсивом. Учащиеся, располагая подвижные звенья схем-цепочек в строгой последовательности, тем самым осознанно усваивают причинно-следственные связи. Поскольку категория «инфляция»

конкретизируется, дополняется и закрепляется при изучении многих тем курса «Экономический практикум» целесообразно использовать опорно-логическую схему более высокого уровня сложности, включающую не только уже известные учащимся сведения о причинах этого явления, выделенных в схемах-цепочках овалом, но и наиболее существенную информацию о данном явлении по всему курсу. Так при изучении темы «Семейная экономика» обобщающая опорно-логическая схема пополняется информацией о таких последствиях инфляции, как рост стоимости жизни, обесценивание заработков, сбережений; увеличение разрыва между номинальными и реальными доходами;

ограничение потребления товаров и услуг, особенно дорогостоящих товаров длительного пользования; снижение обеспеченности семей, рост бедности; невозможность точного планирования расходов, неопределенность будущего семьи из-за непредсказуемости цен, неуверенность в завтрашнем дне. При изучении темы «Банковские услуги» ученики дополняют схему пунктом «невыгодны долгосрочные (более 3-6 месяцев) банковские вклады, невыгодно копить деньги, давать их в долг». По теме «Страховые услуги» в схему добавляется пункт «невыгодно страхование, так как страховка выплачивается в сумме, оговоренной на момент заключения договора страхования» и т.д. Оформление тема за темой опорно-логической схемы в тетрадях, повторение материала сконцентрированного в ней, помогает старшеклассникам лучше осознать причины и следствия инфляции, глобальность этого процесса, его разрушающее воздействие на экономику домашних хозяйств и фирм, оценить важность этой категории в структуре предмета. В процессе восприятия, анализа, оформления, воспроизведения опорно-логической схемы изучаемого материала обеспечивается одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти, логического мышления, речи учащихся. Уяснение причинно-следственных связей, отраженных в схеме, способствует запоминанию всего самого существенного в учебном материале.

На занятиях активно применялось сопоставление сходного и противопоставление контрастного на основе наглядности, организовывались сличающие аналитические действия школьников путем построения подвижных таблиц, включающих сравниваемые параметры. Так сопоставлялись роли человека и фирм в экономической системе (выявлялось различие в содержании этих ролей), способы решения однородных проблем в плановой и рыночной экономике, отличительные признаки простых и привилегированных акций и т.д. Например, акции и облигации сравнивались между собой по таким параметрам, как место их выпуска и продажи, порядок выплаты и размер дохода, срок действия, права владельца той и другой ценной бумаги, порядок обложения налогом дохода по ним. Использование в условиях сравнения механизма «вторичного анализа», вторичной переработки уже знакомой учащимся учебной информации позволяло обнаружить в ней скрытые прежде стороны.

В целях актуализации познавательного интереса умственно отсталых школьников, в учебный процесс включались эмоционально-стимулирующие приемы: комментирование пословиц, поговорок, цитат писателей и ученых, анализ экономического поведения литературных персонажей, интерпретация жизненного опыта на примере парадоксальнореалистичных ситуаций, отраженных в анекдотах экономического содержания.

Юмористическая мысль, исходящая из противоречия, содержащегося в анекдоте, оживляла процесс познания, создавала на уроке ситуации непринужденного общения, развивала воображение учащихся, позволяла более естественно, чем при традиционном логическом объяснении осмыслить ситуацию, отраженную в анекдоте, осознать ее связь с изучаемым материалом. Люди смеются, когда понимают противоречие, парадоксальность ситуации, поэтому обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью восприятию и пониманию комического имеет коррекционное значение во вспомогательной школе.

Многие авторы отмечают, что внесение в процесс обучения элементов юмора играет важную роль а успехе урока, в понимании реалистической картины жизни (И.Г.Агапов, М.И.Махмутов, Л.Муньиз, С.М.Пястолов и др.).

Экспериментальное обучение показало, что принцип поисковой деятельности учащихся, лежащий в основе проблемного обучения, может быть успешно реализован на всех этапах уроках экономики (при объяснении нового материала, его закреплении и повторении) с помощью таких методических приемов, как проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемные задания. Проблемное обучение умственно отсталых старшеклассников элементам экономики возможно, прежде всего, в опоре на их социальный интеллект, который, по мнению специалистов (Ю.Т.Матасова, А.Я.Юдилевич и др.), по сравнению с так называемым биологическим и психологическим интеллектом имеет у этой категории школьников гораздо больший потенциал для своего развития.

Экспериментальные материалы подтверждают, что большинство проблемных ситуаций, выдвигаемых самой жизнью, типичных для повседневной практики людей, вполне адекватно принимаются и понимаются юношами и девушками с интеллектуальной недостаточностью. На занятиях по предмету использовались разные типы проблемных ситуаций: ситуации несоответствия имеющихся знаний и новых фактов, столкновения с необходимостью теоретического объяснения жизненных явлений, парадоксальные задачи;

ситуации, побуждающие к сопоставлению противоречивых фактов, мнений; проблемные задания, связанные с осуществлением экономического выбора; ситуации прогнозирования, ситуации морально-этической оценки экономического поведения людей в конкретных обстоятельствах, а также проблемные ситуации, возникающие при использовании ранее усвоенных знаний в нестандартных условиях, при формулировании выводов, отчетов о выполнении практических работ. Ученикам предоставлялась возможность личного решения заинтересовавших их проблем. Применение элементов проектного обучения способствовало обретению учащимися личностно ценных знаний.

Построение собственных проектов решения конкретных хозяйственных задач с определением стоимости проекта («Как улучшить вид квартиры, в которой я живу», «Как сделать мой гардероб более рациональным», «Мой план приема гостей» и др.) осуществлялось на основе максимально самостоятельного сбора информации, анализа и обобщения фактического материала. Учитель при этом оказывал ученикам координирующую, консультационную, корригирующую помощь. Несмотря на то, что проектные задания требовали относительно длительного времени на выполнение, они были чрезвычайно важны в практическом, коррекционном и воспитательном отношении, так как обучение учащихся осуществлялось в конкретном деле. Каждый ученик получал возможность продемонстрировать свой вариант решения проблемы.

Широко использовались методы активного обучения, направленные на выработку практических умений (упражнения, практикумы, разбор документов и оформление деловых бумаг, решение ситуационных задач и задач экономического содержания, работа с цифровым материалом, выполнение расчетных заданий, анализ и обсуждение конкретных ситуаций, разбор инцидентов, разыгрывание ролей (инсценировки), деловые имитационные игры, предполагающие воспроизведение образцов экономической деятельности). Так, применялись практикумы: «Оценивание соразмерности затрат на возделывание садово-огородного участка и доходов, полученных с него в виде натуральных продуктов», «Различие структуры потребления домашних хозяйств», «Определение темпа роста инфляции», «Порядок выплаты пособия по безработице», «Начисление простых и сложных банковских процентов», «Рациональные и эмоциональные мотивы покупок», «Символы и обозначения на товарах», «Элементы защиты банкнот», «Покупательная способность валюты» и др. Большинство из них включали математический материал, доступный умственно отсталым старшеклассникам.

Самостоятельная работа учащихся составляла одну из главных особенностей такого метода обучения на конкретном материале, как составление документов экономического содержания (бланка трудового договора, карточки обратившегося в службу занятости для постановки на учет, формы претензии продавцу о приобретении товара с недостатком, бланка страхового договора и др.). При работе с различными формами документов рассматривался материал, имеющий сугубо практическое значение.

Для закрепления определенной суммы экономических знаний и умений, полученных на протяжении значительного периода времени, разрабатывались и использовались в учебном процессе деловые игры: «Прием на работу», «Аренда жилплощади», «Как мы участвуем в образовании рыночной цены», «Распределяем прибыль акционерного общества» и др. Так, деловая игра «Защищаем нарушенные права потребителя», насыщенная вычислительными операциями, наглядно демонстрировала участникам игры грамотные действия потребителя в случае приобретения им товара ненадлежащего качества. Работа с цифровым материалом позволяла учащимся по-новому оценить полученные на уроках прикладные знания. Принцип правдоподобия имитационной деятельности игроков реализовался в данной игре за счет использования реальных законодательных материалов. Деловые игры вызывали эмоциональный отклик школьников, так как их имитационная деятельность максимально приближалась к реальным условиям. В деловой игре за короткое время можно было воспроизвести то, на что в действительности уходят месяцы и годы. Практическое содержание задач, заданий, игр, взятое из окружающей действительности, стимулировало познавательную активность умственно отсталых девятиклассников, облегчало процесс формирования у них экономических умений.

Учитывая значительные погрешности учащихся с интеллектуальной недостаточностью в устных и письменных арифметических вычислениях (а также в целях экономии времени), расчеты на занятиях по курсу «Экономический практикум»

производились с помощью микрокалькуляторов. Практическое содержание экономической деятельности осознавалось учащимися более четко и ясно, чем учебный материал, не связанный с их эмпирическим опытом и повседневной жизнью. Именно практические работы вызывали наибольший интерес умственно отсталых школьников. В учебном процессе осуществлялась отработка разных видов деятельности:

репродуктивной, практико-аналитической, расчетной, поисковой, прогнозирующей, имитационной, рефлексивной. Должное место в образовательной технологии отводилось приемам, позволяющим контролировать учебные достижения учеников (использовались блоки вопросов на закрепление учебного материала по каждой теме, дидактические игры и упражнения, кроссворды, разнообразные задания, экономические тесты, программированные диктанты, инсценировки, ситуационные задачи и т.д.). На наш взгляд, уроки экономики имеют большое коррекционно-воспитательное значение, так как способствуют компенсации дефектов познавательной деятельности умственно отсталых школьников (стимулируют, прежде всего, развитие аналитико-синтетической функции мышления) и развитию личности (побуждают к воспитанию качеств, позволяющих адаптироваться в реальной социально-экономической среде).

Глава 6. Диагностика текущих, этапных, итоговых результатов реализации педагогической технологии как основание для дифференциации обучения школьников Для проверки продвижения умственно отсталых школьников в овладении формируемыми экономическими знаниями и умениями в процессе экспериментального обучения применялись текущий, периодический и итоговый учет.

Текущий контроль проводился практически на каждом занятии (опрос, упражнения, выполнение несложных расчетов бытового уровня и т п.). Периодический (промежуточный) учет осуществлялся после изучения каждого раздела курса в форме тестов, решения простых задач экономического содержания, практических заданий, вопросов для письменного размышления и др. Коэффициент усвоения при периодическом контроле знаний и умений вычислялся по формуле К = а : в, где К - коэффициент качества усвоения, а - количество правильно выполненных заданий, в - общее количество предложенных заданий.

Коэффициент усвоения знаний и умений ученика ниже 0,3 рассматривался как соответствующий очень низкому уровню достижений. Это означало, что ученик выполнил правильно менее 30% заданий. Коэффициент от 0,3 до 0,5 соответствовал низкому (начальному) уровню усвоения (от 30 до 50% верных ответов), коэффициент от 0,5 до 0,7

- среднему уровню (от 50 до 70% правильных решений). Учитывая, что учебные достижения почти четверти учащихся вспомогательной школы оцениваются лишь по результатам индивидуального продвижения в овладении учебным материалом, коэффициент выше 0,7 соотносился с достаточно высоким уровнем усвоения (свыше 70% правильных решений). Для периодического учета по каждому разделу программы подбиралась соответствующая серия заданий.

Текущая и этапная педагогическая диагностика служила основанием для дифференциации обучения школьников. На основе анализа результатов диагностики осуществлялась организация индивидуальной работы учащихся. Мы добивались, чтобы каждый ученик самостоятельно поупражнялся в расчетах и других практических действиях по выработке экономических умений. При подготовке учащихся к самостоятельному выполнению практических заданий учитель опирался на следующие требования специальной дидактики: постановка цели предстоящей деятельности, ознакомление с содержанием задания и предварительное планирование, актуализация необходимых знаний и умений (Л.Г.Еременко, В.С.Луценко, Г.Н.Мерсиянова, С.Л.Мирский, Н.П.Павлова, и др.). Осуществляя индивидуальный подход, мы исходили из возможностей ученика. Принималась во внимание способность учащегося выполнять те задания, которые для него в настоящий момент доступны. Обучение осуществлялось на максимально посильном уровне. Индивидуальный подход предполагал адаптацию содержания и темпов учебной деятельности к особенностям ученика. Дифференциация обучения осуществлялась по объему и сложности учебных заданий, дозе помощи при их выполнении. Учитывались пробелы в знаниях и навыках учебной работы, дефекты мышления, пониженная работоспособность и другие параметры познавательной сферы, а также индивидуальная избирательность ученика к содержанию учебного материала и способам его проработки. Во многих случаях учащемуся предоставлялась возможность выбора приемлемого для него варианта задания. Слабые ученики, как правило, отрабатывали умения необходимого минимума, а сильные учащиеся справлялись с заданиями как базового, так и более продвинутого уровня. Удельный вес самостоятельных работ школьников на уроках экономики в процессе приобретения и применения новых знаний составлял не менее 40% учебного времени. На этапе первичного усвоения знаний основная цель самостоятельных работ состояла в побуждении старшеклассников к сопоставлению, противопоставлению, анализу изучаемых экономических объектов, фактов, явлений. Например, одному ученику поручалось сопоставить цели функционирования частных и государственных фирм, другому - степень социальной защищенности работников частной и государственной фирмы, третьему - достоинства и недостатки частных и государственных фирм. На этапе упражнений целью самостоятельных работ становилось сначала обучение учащихся выполнению практических заданий по образцу (решение задач, выполнение расчетов, заполнение форм документов и пр.), а затем осуществление переноса сформированных знаний и умений в измененную ситуацию. При выполнении самостоятельных работ по образцу, ученик воспроизводит изученный материал, факты, алгоритм действий, что является необходимым условием развития его способности к переносу знаний и способов деятельности в сходную и незнакомую ситуацию, этапом перехода к заданиям, требующим аналитической деятельности. Так, при ответе на вопрос «Является ли зарплата, выплачиваемая работнику в виде производимой им продукции, деньгами»?

недостаточно лишь воспроизведения знаний о функциях денег. Здесь требуется аналитическая деятельность ученика. При направляющей педагогической помощи (организации сличающих действий) он может построить вполне логичные рассуждения и прийти к обоснованному выводу, что ни одна из функций денег (средство платежа, средство существования, средство сбережения) не присуща производимой продукции, поэтому ее нельзя назвать деньгами.

Руководя индивидуальной работой учеников, учитель придерживался также положения специальной дидактики, рекомендующего осуществлять контроль и коррекцию их практических действий. Оказывая им помощь, педагог начинал с наименьших ее доз (указывал на определенные способы, которыми можно воспользоваться для выполнения задания, отмечал продвижение ученика в работе, поощрял ею к новым усилиям; в случае затруднений подробно объяснял порядок выполнения задания, показывал образец действия, при необходимости выполнял его совместно с обучаемым). В некоторых случаях учитель воздерживался от немедленного оказания помощи затрудняющемуся ученику, предоставляя ему возможность проявить волевые усилия. Для индивидуальной работы широко использовались программированные задания, экономические тесты. В процессе самостоятельной работы отрабатывались умения заполнять бланки документов, деловых бумаг, решать типовые задачи экономического содержания, выполнять расчеты, распространенные в быту, вести домашнюю хозяйственную книгу и др. Анализ данных текущей и этапной педагогической диагностики позволял выявить характер затруднений воспитанников, внести соответствующие коррективы в их деятельность.

Иногда проработка учебного материала осуществлялась в малых группах. При однородной единой групповой работе все i-руппы выполняли одинаковые задания. При дифференцированной работе групп разные группы выполняли разные задания в рамках общей для всего класса темы. После выполнения заданий каждой группой проводилось фронтальное обсуждение полученных результатов и их систематизация. Для организации групповой работы готовились специальные руководства на печатной основе или (при единой групповой работе) на переносной доске, направляющие эту работу.

Дифференциация обучения создавала педагогические условия для непосредственного, естественного освоения образцов экономической деятельности путем их отработки в индивидуальном порядке, либо в малых группах.

В целях итоговой проверки продвижения девятиклассников в овладении формируемыми экономическими знаниями и умениями были разработаны пять серий вопросов и заданий, соответственно по пяти разделам программы. Диагностический инструментарий педагогической технологии предусматривал оценку учебных достижений учащихся по четырем параметрам, принятым нами за основные критерии социальноэкономической подготовки. А именно: понимание экономических терминов, знание существенного фактического материала, умение объяснять причины экономических явлений и умение выполнять практические работы экономического содержания (решать простые задачи, производить расчеты бытового характера, строить экономические рассуждения). Выполнение каждой серии заданий требовало от учащихся актуализации и воспроизведения изученного материала. Наибольших успехов школьники добились в усвоении экономических терминов (в среднем по всем пяти разделам программы получено 87,4% правильных ответов) и в выполнении практических заданий экономического содержания (в среднем 86,2% верных решений). Девятиклассники показали также неплохое знание фактов окружающей экономики (в среднем получено 83,4% адекватных ответов). Наиболее трудным для испытуемых оказалось объяснение причин экономических явлений, но и этот параметр социально-экономической подготовки характеризовался довольно высоким процентом правильных ответов (81,5%). Полученные данные дают основание сделать вывод, что практико-ориентированныи подход к экономическому образованию умственно отсталых старшеклассников обусловливает их динамичное продвижение в овладении заданными предметной программой знаниями и умениями.

Заключение. Главный смысл настоящего исследования состоял в разработке концепции практико-орнентированного подхода к экономическому образованию умственно отсталых старшеклассников, построении в соответствии с положениями концепции его содержания и педагогической технологии.

В результате диссертационного исследования получены следующие итоги:

* Разработаны и научно обоснованы концептуальные положения практикоориентированного подхода к экономическому образованию школьников. Определены организационно-педагогические и дидактические условия реализации концепции.

* В контексте этого подхода определено содержание нового учебного курса «Экономический практикум», которое включает жизненно необходимый для выпускников с интеллектуальной недостаточностью материал, соответствующий их познавательным возможностям, отражающий отечественную экономическую реальность. Установлена логическая схема изучения учебных элементов. Предложен проект минимального базового содержания предмета на основе выделения существенных элементов предметной программы. Произведен отбор конкретной учебной информации и практических работ по каждой теме новой дисциплины, разработаны дидактические материалы, * Определена, теоретически обоснована и практически реализована (на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида) педагогическая технология экономического образования, построенная в соответствии с концептуальными положениями практико-ориентированного подхода, * Разработан диагностический инструментарий педагогической технологии (критерии и способы оценки ее результатов). Выделено четыре критерия социальноэкономической подготовленности умственно отсталых старшеклассников: знание существенного фактического материала, понимание экономических терминов, объяснение причин экономических явлений, обнаруживающих себя в сфере эмпирического опыта школьников, усвоение образцов экономической деятельности (выполнение расчетных и других практических заданий, решение простых задач экономического содержания, построение экономических рассуждений).

Полученные итоги исследования непосредственно соотносятся с его общей целью и конкретными задачами. Наиболее существенный итоговый результат, актуальный для коррекционной и общей педагогики, - концепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию школьников, которая содержит новизну по отношению к исходному состоянию его теории и практики. Практнко-ориентированный подход предполагает синтез социального и практического компонентов в содержании экономического образования, систематизированное применение на разных этапах урока экономики активных методов обучения.

Исходя из концепции, можно сформулировать следующие практические предложения по совершенствованию преподавания предмета:

на этапе информирующего обучения:

* использование в качестве главных наглядных пособий при проработке жизненно необходимого материала примеров из реальной (отечественной) хозяйственной практики людей, из личного эмпирического опыта учащихся;

* выделение основных единиц учебной информации, причинно-следственных связей, подлежащих усвоению, посредством графической наглядности;

* изучение фундаментальных сквозных экономических категорий (инфляция, цены, безработица и др.), рассматривающихся во многих темах курса, путем дедуктивного обобщения (с помощью подвижных обобщающих опорно-логических схем), позволяющего изучать понятие в направлении от общего к частному на основе постепенного (тема за темой) его раскрытия, обогащения, систематизации;

* преподавание информационных тем, содержащих фактический материал, посредством индуктивного обобщения (от частных примеров к общему выводу) с применением классификационных схем и таблиц;

* обеспечение взаимодействия слуха, зрения, моторики, логического мышления, речи в процессе восприятия, осмысления, проговаривания, оформления (в тетрадях), воспроизведения содержания опорно-логических и классификационных схем;

* использование дидактических приемов, вызывающих эмоциональный отклик учащихся и стимулирующих их познавательную активность при восприятии и проработке экономической информации (сопоставление, противопоставление сравниваемых параметров с помощью подвижных таблиц, комментирование поговорок, цитат писателей и ученых, анализ экономического поведения литературных персонажей, разбор парадоксально-реалистичных ситуаций, отраженных в анекдотах экономического содержания, применение проблемного изложения, эвристической беседы);

На этапах закрепления, повторения, обобщения:

* создание разных типов проблемных ситуаций, предоставление ученикам возможности выполнять проблемные, исследовательские, проектные задания, заинтересовавшие их;

* формирование умений материальной экономической деятельности в процессе выполнения практикумов, расчетных заданий, разбора реальных ситуаций, оформления деловых бумаг и документов, решения задач экономического содержания, проведения деловых и ролевых игр и т.п.;

* применение алгоритмов-образцов выполнения практических работ; оказание различных видов дифференцированной и индивидуальной помощи учащимся в процессе самостоятельной практической деятельности, выполняемой ими индивидуально или в малых группах;

* использование при контроле знаний и умений инновационных дидактических методов (тесты, дискуссии, инсценировки, разбор инцидентов, диаграмм, статистических материалов и т.д.).

Итоговая педагогическая диагностика показала, что материал курса усвоен подавляющим большинством учащихся экспериментальных классов (в среднем при выполнении контрольных заданий по всем разделам программы получено 84,5% правильных ответов и решений). Число правильных ответов при определении экономических терминов в среднем выросло у учеников экспериментальных классов с 33,8% в начале учебного года до 87,4% в конце учебного года (на 53,6%). В конце обучения они объясняли значение экономических терминов более уверенно и грамотно, чем прежде. Число правильных и ориентировочных решений в среднем по всем практическим заданиям у этих школьников выросло с 51,3% в начале учебного года до 86,2% в конце учебного года (на 34,3%). Повысился уровень самостоятельности при выполнении практических заданий. Девятиклассники экспериментальных классов достигли некоторых успехов в усвоении фактического материала, экономических терминов, построении самостоятельных экономических рассуждений, решении простых задач экономического содержания, выполнении расчетных и других практических заданий, в анализе доступного статистического материала, актуальной экономической информации, причин экономических явлений. Большинство из них продемонстрировали понимание таких фундаментальных экономических концепций, как натуральная и товарная экономика, ограниченность, экономический выбор, цена выбора, инфляция, безработица, налоги и других. Многим учащимся занятия по предмету помогли стать более рассудительными, экономными, бережливыми в повседневной жизни, в обращении с личными вещами, деньгами, заработком. Подростки признавались, что теперь, отправляясь в магазин, они стараются тщательно обдумывать расходование денег, контролировать траты с помощью калькулятора, выбирать необходимые и полезные товары, приобретать то, за чем пришли, избегать случайных покупок. Большинство старшеклассников отметили, что уже сейчас используют знания, полученные на занятиях.

Среди учеников экспериментальных классов в конце обучения не встречалось лиц с иждивенческими установками на обеспечение своих нужд. Каждый усвоил, что рассчитывать надо в основном на себя.

Динамичное продвижение учащихся экспериментальных классов в овладении экономическими знаниями и умениями, достигнутое под влиянием практикоориентированного стиля обучения, подтверждает его актуальность и эффективность в условиях специального (коррекционного) образования. Мы полагаем, что предложенная концепция практико-ориентированного подхода к экономическому образованию актуальна и для средней школы с точки зрения позитивного решения одной из основных проблем массовой педагогической практики - преодоления академического, теоретического характера обучения школьников на уроках экономики.

Данные наработки могут служить базой для создания более совершенных версий экономического образования школьников. В связи с проведенным диссертационным исследованием обозначился ряд новых научных задач, актуальных как для коррекционной, так и для общей педагогики. Сформулированы основные направления, по которым возможно продолжение разработки исследуемой темы. Практическая ценность исследования подтверждается положительными отзывами педагогов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида Пермской, Свердловской, Курганской областей о методических пособиях автора, продуктивно использующихся в учебном процессе этих школ.

Публикации по теме исследования

Монографии, учебные пособия, книги

1. Практико-ориентированный подход к преподаванию экономики в общеобразовательной школе. Пособие для учителей. - Екатеринбург: УрО РАН, 2003. -117с. (7,3 п.л.).

2. Программно-методические материалы по курсу «Экономический практикум» в выпускном классе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида. - М.: Изд-во НЦ «ЭНАС». - 2003. - 184с. (11,5 п.л.).

3. Социально-экономическая подготовка выпускников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида: Вопросы теории и методики. Екатеринбург: УрО РАН. - 2002. - 452с. (28,3 п.л.)

4. Формирование экономико-бытовых знаний и умений у старшеклассников вспомогательной школы: Учебно-методическое пособие для студентов педвузов и учителей вспомогательных школ/Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1996. - 80с (5 п.л.).

5. Экономический практикум в выпускном классе вспомогательной школы: Пособие для учителей. - Екатеринбург: УрО РАН, 2001. - 384с. (24 п.л.).

6. Экономический практикум в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении VIII вида. - М : Изд-во НЦ «ЭНАС». - 2004. - 336с. (21 п.л.).

Статьи

7. К вопросу об экономическом практикуме во вспомогательной школе//Дефектология. - 2000. - № 2. - С. 82-89 (0,5 п.л).

8. Некоторые особенности экономических знаний и умений учащихся выпускных классов вспомогательной школы//Дефектология. - 1987. - № 4. - С. 22-27 (0,4 п.л.).

9. О потребительских предпочтениях и потребительском поведении девятиклассников вспомогательной и средней школы//Дефектология. - 2002. - № 2.

- С. 34-40 (0,45 п.л.)..

10. Опыт проектирования базового содержания курса «Экономический практикум».

Выпускной класс специальной (коррекционной) общеобразовательной школы для детей с нарушениями интеллекта/Перспективы развития практической психологии:

Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - ноябрь, 200): в 2 ч. Ч 1.

Общие вопросы практической и специальной психологии: Шадринск:

Шадринский государственный педагогический институт, 2001. - С. 111-118 (0,5 П.Л.).

11. Опыт формирования ориентировки в хозяйственно-денежных вопросах семьи у старшеклассников вспомогательной школы/Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. - М., 1987. - С. 69-78 (0,6 п.л.).

12. Оценка девятиклассниками специальной (коррекционной) и массовой школы своих деловых качеств и трудовых возможностей в условиях рыночных отношений/Современные тенденции развития специальной педагогики и психологии: Научные труды всероссийской научно-практической конференции. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - С. 387-393 (0,45 п.л.).

13. Применение имитационных методов активного обучения на уроках экономики/Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции: В 3 ч. Ч. Ш. - Шадринск: Шадринский гос. пед. ин-т, 2002. - С. 253п.л.).

14. Программа по курсу «Экономический практикум» для выпускного класса вспомогательной школы//Дефектология. - 2000. - № 5. - С. 16-37 (1,4 п.л.).

15. Развитие расчетных и аналитических умений старшеклассников вспомогательной школы в процессе выполнения экономических практикумов/Социалыюпсихологические проблемы формирования личности в образовательном процессе:

Материалы межрегиональной научно-практической конференции: В Зч. Ч. III. Шадринск: Шадринский гос. пед. ин-т, 2002. - С. 182-195 (0,9 п.л.).

16. Сопоставление сходного и противопоставление контрастного как способ активизации познавательного интереса умственно отсталых школьников к актуальной экономической информации//Дефектология. - 2002. - № 6. - С. 32-38 (0,45 п.л.).

17. Сочетание рационального и эмоционального на уроках экономики/Перспективы развития практической психологии: Материалы межрегиональной научнопрактической конференции: В 2 ч. Ч. 1. Общие вопросы практической и специальной психологии. - Шадринск: Шадринский гос. пед. ин-т, 2001. - С. 161п.л.).

18. Способы создания проблемных ситуаций на уроках экономики в старших классах вспомогательной школы//Дефектология. - 2003. - № 1. - С. 34-45 (0,75 п.л.).

19. Уроки экономики в выпускном классе вспомогательной школы//Дефектология. С. 46-56 (0,7 п.л.).

20. Формирование экономико-бытовых знаний и умений у старшеклассников вспомогательной школы (на материале социально-бытовой ориентировки) Автореф. дис. канд. пед. наук. - М. - 1988. - 16 с. (1. п.л.)..

Тезисы докладов

21. Автономность и зависимость поведения школьников от экономической системы общества/Практическая психология, 2003. Ежегодник. Том VI: Материалы региональной научно-практической конференции/Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. - С. 34-36 (0,2 п.л.).

22. К вопросу о новых технологиях экономической социализации школьников/Актуальные проблемы теории и практики социальной работы:

Материалы международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования», Екатеринбург, 24-25 октября 2002 г./Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2002. - Ч. 2. - С. 98-101 (0,2 п.л.).

23. Ориентировка старшеклассников вспомогательной и средней школы в сфере бытаЯ1овышение эффективности урока как основной формы учебновоспитательного процесса: Тез. докл. VIII Всесоюзных педагогических чтений. М., 1988.-С. 111-112(0,1 п.л.).

24. Представления восьмиклассников вспомогательной и средней школы о семейном бюджете/Актуальные проблемы теории коммунистического воспитания и педагогических наук: Тез. докл. всесоюз. научно-практич. конф. по гуманитарным наукам. М., 1988. - С. 38-39 (0,1 п.л.).



Похожие работы:

«К ИСТОРИИ ВЫДЕЛЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЕ ИЗУЧЕНИЯ МОЛОДЫХ СЕЙСМОДИСЛОКАЦИЙ В ОНЕЖСКОЙ СТРУКТУРЕ БАЛТИЙСКОГО (ФЕННОСКАНДИНАВСКОГО) ЩИТА А.А. Никонов1, А.В. Полещук 2, Д.С. Зыков2 ФГБУН Институт физики Земли РАН им. О.Ю. Шмидта, Москва, nikonov...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ РОССИЙСКОЙ ИСТОРИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ИСТОЧНИКОВЕДЕНИЮ ИСТОРИИ РОССИИ (до 1917 г.) Сборник статей Москва Б 042(02)1 Сборник, подготовленный в Центре истории русского феодализма Института российской истории РАН, содержит ряд рабо...»

«ТРАДИЦИОННАЯ И ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА: ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ Сборник статей Международной научно практической конференции 1 июня 2016 г. Часть 4 Уфа НИЦ АЭТЕРНА УДК 001.1 ББК 60 Т 57 ТРАДИЦИОННАЯ И ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА: ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ: сборник стат...»

«ИНСТИТУТ ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ РАН ЦЕНТР ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИСТОРИИ РОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИСТОРИИ INSTITUTE OF WORLD HISTORY CENTRE FOR INTELLECTUAL HISTORY RUSSIAN SOCIETY OF INTELLECTUAL HISTORY ДИАЛОГ СО ВРЕМЕНЕМ DIALOGUE WITH TIME DIALOGUE WITH TIME INTELLE...»

«ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 153 ИСТОРИЯ И ФИЛОЛОГИЯ 2009 Вып. 1 УДК 81' 38(045) Л.А. Пушина К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СЕМАНТИЧЕСКОГО СИЛЛЕПСА Рассматривается стилистическая фигура "силлепс", основанная на актуализации...»

«ПРОВЕРОЧНЫЕ И ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ К учебному пособию "Россия в глобальной политике" Тесты 1.1. История мировой политики Вопрос 1 Вестфальский мир был заключен: а) в 1648 г б) в 1948 г.в) в 1919 Вопрос 2. Система международных отношений, получившая название "Европейский концерт", относится:а) к 17 веку б) 2...»

«5А Т41 Московский патриархат Тульская духовная семинария Выпускная квалификационная работа (ВКР) специалиста на тему: ОРДИНАЦИЯ ЖЕНЩИН В ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ И ПРОТЕСТАНТСКИХ ДЕНОМИНАЦИЯХ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ по предмету "Сравнительное богословие" Выполнил студе...»

«МІНІСТЕРСТВО МИНИСТЕРСТВО КЪЫРЫМ ЮСТИЦІЇ ЮСТИЦИИ ДЖУМХУРИЕТИНИНЪ РЕСПУБЛІКИ КРИМ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ АДЛИЕ НАЗИРЛИНГИ НАКАЗ ПРИКАЗ ЭМИР г. Симферополь № 94 07.08.2015 Об утверждении Положения о порядке ведения делопроизводства в территориальных административных комиссиях муниципальных обр...»

«39 РУССКОЕ РЕЛИГИОЗНОЕ РАЗНОМЫСЛИЕ Христианское сектантство И.А. Тульпе (Санкт-Петербург) П лан 1 Лекция Введение: секта как особый тип религиозной общности 2 Лекция Русское сектантство — культурно-исторический 4 феномен 3 Лекция "Люди божии": христововерие 2 4 Семинар Этическая программа христововерия: 12 Заповеде...»

«Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ "Грани познания". №6(20). Декабрь 2012 www.grani.vspu.ru М.В. ШиШкиНа (Волгоград) история бывшего села житКур палласовсКого района сталинградсКой области* Кратко опи...»

«Палеозойская эра начинает новый эон в истории Земли фанерозой (время явной жизни, эра древней жизни), объединяющий палеозойскую, мезозойскую и кайнозойскую эры. Название палеозойская серия впервые было предложено в 1838 г. английским геологом А.Седжвиком...»

«, представляющие интерес для русской истории. Этим занялся А. И. Мусин-Пушкин. Не позже 1792 года (точная дата не установлена) он приобретает сборник XVI века, в котором обнаруживается список "Слова о полку Игореве". Жертвой москов...»

«Юность М.В. Ломоносова и историческое наследие 7 декабря 1730 г. М.В. Ломоносов получил паспорт для проезда в Москву. Сделать это было, видимо, непросто: по словам В. Варфоломеева, "не явным образом, посредством...»

«Глава 2 ДИФФУЗИОННЫЕ ЯВЛЕНИЯ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ В ИЗУЧЕНИИ ТВЁРДЫХ ТЕЛ Содержание I. ДИАГНОСТИКА МАТЕРИАЛОВ ДИФФУЗИОННЫМИ МЕТОДАМИ 1 2. ДИФФУЗИОННО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ, КЛАССИФИКАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ ВАРИАНТОВ 2 3. ИСТОРИЧЕСКА...»

«Выпуск 3 АЛЬМАНАХ ПО ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЕ МЕЩЁРСКОГО КРАЯ Москва Русская деревня АИРО-XXI ББК 84Р6 М 56 ИЗДАНИЕ НЕЗАВИСИМОЙ АССОЦИАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ ЗАПАДНОЙ МЕЩЁРЫ "ГУСЛИЦКИЙ ПЕРЕКРЁСТОК" Главный редактор С.С. Михайлов Мещёра-край: Альманах по истории и к...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ ДОНЕЦКИЙ ИНСТИТУТ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Всеобщая история 9 класс Программа для общеобразовательных орга...»

«ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. Toм 7 №2,, 2015 Historical and social educational idea’s Tom 7 #2, 2015 УДК 316.346.32-053.6 ПИТЬ Виктор Викторович, PIT Victor Victorovich, кандидат экономических наук Candidate of E...»

«УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ КАЗАНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕРИЯ ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ 2016, Т. 158, кн. 3 ISSN 1815-6126 (Print) С. 862–873 ISSN 2500-2171 (Online) УДК 930.94 РЕЦЕПЦИЯ АНТИЧНОСТИ КАК МЕТ...»

«СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ и СОВРЕМЕННОСТЬ Профессор JI.R КЫ ЗЛАСОВ ЗЕМЛЯ СИБИРСКАЯ Я хочу воспроизвести историю полностью и вымести прах из всех углов и закоулков, дабы ничего из происходившего не осталось скрыто. Абу-л-Фазл Бейхаки XI век.СОВЕТ М ИНИСТРОВ РЕСПУБЛИКИ ХАКАСИЯ...»

«11 С трит-арт и город © laboratorium. 2015. 7(2):11–17 Наталья Самутина, Оксана Запорожец Наталья Самутина – приглашенный редактор номера. Руководитель Центра исследований современной культуры Института гуманитарных историкотеоретических исследований имени А.В. Полетаева (ИГИТ...»

«Пояснительная записка Программа по предмету "История и культура Санкт-Петербурга" составлена для 8 класса общеобразовательного учебного учреждения.Тип программы: общеобразовательная. Программа учебного предмета "История и культура Санкт-Петербурга" — это комплекс программ учебных курсов для разных...»

«Родина Ольга Александровна МОЛОДЕЖНЫЕ ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ Специальность 22.00.04 Социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Екатеринбург Работа выполнена на кафедре теории и ис...»

«I. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Цели и задачи специального класса Воспитание в подрастающем поколении высокой духовной культуры – насущная потребность сегодняшнего времени в нашей стране. Гусли –...»

«ББК Т5(2) ПОЭТИКА РУССКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) Н.Ю. Желтова Кафедра истории русской литературы, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина Представлена членом редколле...»

«ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ О. И. Вербовой, В. А. Сараев Забытый памятник 27 июля (7 августа) 1714 г. ликованию Петра I предела не было. Добыта первая победа в морском сражении! Возле полуострова Гангут в жа...»

«SCIENCE TIME РУССКАЯ МЕНТАЛЬНОСТЬ ДОИМПЕРСКОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА Сабирова Лиля Андреевна, Елабужский Институт Казанского федерального университета, г. Елабуга E-mail: 1924lila1985@gmail.com Аннотация. Основная идея нашей работы ментальные свойства русского человека в контексте конкретного социально исторического пер...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ "ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА" №12/2015 ISSN 2410-6070 исторических процессов, которые происходили в СССР, других странах позволяет констатировать, что общество идет по пути прогресса только тогда, когда для государства че...»

«СИРОТИНА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА Методы изучения личных и семейных архивов. По материалам фонда Уваровых. Специальность 07. 00. 09 Историография, источниковедение, методы исторического исследования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук Москва 2015 Работа выполнена на кафедре источниковедения исторического факультета ФГОБ...»

«школа идеального тела история не про тело Москва издательство АСТ УДК 613 ББК 51.204.0 М27 Книга составлена Дарьей Гонцовой. Иллюстрации выполнены Ольгой Денисовой. Фотографии предоставлены архивом сообщества #Sekta из блога fat-is-dead, так...»

«Филология Notes 1. Buharov V. M. Variantyi norm proiznosheniya sovremennogo nemetskogo literaturnogo yazyika [Options of rules of pronunciation of modern German literary language]: monograph. Nizhny Novgorod: NNSU. 1995. 138 p.2. Pentsova M....»








 
2017 www.ne.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.